Videos in der universitären Lehre einsetzen

Ergänzend zur Präsenzlehre können Videos den Lernprozess von Studierenden unterstützen. Wenn Sie als Lehrende nach didaktischen Gesichtspunkten gut gestaltete und produzierte Videos erstellen und präsentieren können, ermöglichen Sie Ihren Studierenden damit flexibles, mehrkanaliges und nachhaltiges Lernen.

Mittels Lern- und Erklärvideos können Sie Studieninhalte veranschaulichen, indem Sie gezielt ein besonders komplexes Thema kurz und prägnant aufbereiten und medial präsentieren. Dabei kann es sich um Sequenzen handeln, die komplizierte Experimentaufbauten und -abfolgen darstellen, Entwicklungen unter Laborbedingungen im Zeitraffer präsentieren oder aber Hochkomplexes auf (realistische oder animierte) bildliche Darstellungen reduziert; hier wären z. B. physiologische Prozesse im menschlichen Körper oder physikalische Abläufe bei Wetter- oder Wärmephänomenen zu nennen.

Lernvideos eignen sich also besonders, um Inhalte einleuchtend darzustellen oder um sie z. B. Lernenden zugänglich zu machen, die entweder nicht bei der Lehrveranstaltung anwesend sein können oder durch Wiederholungen Erlerntes verfestigen wollen.

Arten, Gestaltung und Wirkung

Je nachdem, welches Lernziel Sie mit dem Einsatz eines Videos verfolgen, bieten sich bestimmte Arten der Gestaltung an. Wir möchten Ihnen im Folgenden einen Überblick über verschiedene Möglichkeiten geben.

Screencast & Realvideo

Der Screencast als Form der Bildschirmaufzeichnung gibt Ihre Aktivität an Ihrem Computerbildschirm wieder und wird in den meisten Fällen mit einem Audiokommentar begleitet. Das am häufigsten verwendete Szenario ist die Vertonung von (PowerPoint-)Präsentationsfolien. Aber auch die Aufzeichnung von Bedienschritten (z. B. von neuer Software) oder Installationsvorgängen ist hiermit möglich.

Das Realvideo ist eine beliebte Variante der Lern- und Erklärvideos. Indem Sie für Aufzeichnungen ein (eigenes) Smartphone oder Tablet nutzen, können Sie durch vereinfachte Kameratechnik bereits recht schnell und einfach kurze Sequenzen von beispielsweise naturwissenschaftlichen Experimenten, Laborvorgängen oder medizinischen Handlungsschritten filmen. Wenn Sie Ihre Erklärungen gerne „live“ präsentieren möchten, können Sie dies ebenso mit einem Realvideo umsetzen. Eine interessante Möglichkeit ist darüber hinaus, sich selbst an einem interaktiven Whiteboard aufzuzeichnen, auf dem ein Themenkomplex direkt erarbeitet wird (z. B. Rechenschritte). Bei der Produktion von Realvideos können in Eigenregie allerdings Hürden entstehen, wenn es z. B. um Licht oder Ton geht. Hier helfen Ihnen an der RUB gerne die Mitarbeiter*innen der Medienproduktion von IT.Services weiter. Neben praktischen Schulungen können Sie hier auch das notwendige Equipment ausleihen (Camcorder, Mikrofone, Stative, etc.).

Animationen

Durch vorgefertigte Templates unterschiedlicher Software-Anbieter erschaffen Sie eigene, individualisierte Cartoons, die sich ideal für Lern- und Erklärvideos eignen. Der unterhaltsame Charme hebt sich von üblichen Formaten ab und eignet sich bestens, um vielleicht auch einmal eher „trockenen“ Lernstoff neu aufzubereiten.

Moovly

Moovly bietet in der kostenfreien Edu-Lizenz eine cloudbasierte Plattform, mit der frei oder mittels Vorlagen Multimediainhalte erstellt werden können. Dazu zählen animierte Videos, Videopräsentationen sowie animierte Infografiken.

Abbildung 1: Moovly-Mockup erstellt von Petra Danielczyk, RUBeL

PowToon

Mit PowToon können Sie mithilfe von diversen Vorlagen einfach animierte Präsentationen, interaktive Grafiken und Erklärvideos erstellen. Die Vorlagen decken verschiedene Themenbereiche ab. So können Sie zum Beispiel Elemente für Hintergründe, Figuren, Gegenstände oder Symbole selbst auswählen. Ebenso können Sie eigene Bilder und Grafiken hochladen. Darüber hinaus sind Musik-Tracks zur Untermalung enthalten.

Abbildung 2: Powtoon-Mockup erstellt von Petra Danielczyk, RUBeL

Whiteboard-Animation

Eine Whiteboard-Animation ist ein Video, das Zeichnungen und Text auf einer digitalen Leinwand mit Bewegungen „zum Leben“ erweckt. Auf einem virtuellen Whiteboard wird anhand von Erklärungen, Schrift, Texten oder Bildern eine Geschichte erzählt oder ein Sachverhalt knapp und präzise dargestellt. Whiteboard-Animationen können u.a. mit dem Programm Renderforest erstellt werden.

Legetechnik

Wollen Sie in Ihrer Lehre…

• … den größten Anteil Ihrer Lerngruppe lernkanalspezifisch erreichen?
• … komplexe Themen, Strukturen, Prozesse oder Abläufe einprägsam vermitteln?
• … aufwändige Experimente schematisch darstellen, anstatt sie wiederholt durchzuführen?

Oder verfügen Sie über eine Sammlung an Visualisierungen (Schemata, Abläufe, Prozesse, Abbildungen …), die Sie gern dynamisch und in sich geschlossen präsentieren und jederzeit abrufbar haben möchten?
Mit der Legetechnik gelingt es Ihnen unkompliziert, herkömmliche Visualisierungen Ihrer Lehre in Form von kurzen, motivierenden Lehrfilmen dynamisch umzusetzen. Die Lehrfilme sind einfach zu erstellen, tragen Ihre persönliche Handschrift und begeistern die Lerngruppe selbst für schwierige oder unbeliebte Themen.
Legetechnik-Lehrfilme vermitteln in sich geschlossen Lehrstoffe oder einzelne Themenaspekte eines Lehrthemas und animieren zur kompetenzorientierten Anwendung, Diskussion und Reflexion.

Gestalterisch basieren Legetechnik-Lehrfilme auf der (Vogel-)Perspektive auf einen weißen oder auch ggf. farbigen Untergrund, auf dem diverse Lege-Elemente aus Papier oder Pappe sowie auch Anschauungsobjekte hinein und hinaus gelegt oder geschoben werden. Dabei wird der Lehrstoff auf anschauliche Weise vor-„gelegt“. Daher der Begriff „Legetechnik“ für diese Methode. Moderationen und erläuternde Kommentierungen zu den jeweiligen Lege-Aktivitäten („Hier sehen Sie …“) geleiten die Betrachtenden/Lernenden mitunter humorvoll durch das Thema des Lehrfilmes und regen mit Aufgabenstellungen oder Impulsen interaktiv zur Anwendung der vermittelten Wissensinhalte an.

Warum ist Legetechnik so einfach umzusetzen?

Um einen eigenen Lehrfilm zu gestalten, bedarf es bei der Legetechnik keines speziellen Equipments oder umfangreicher Kenntnisse in Videoproduktion. Sie benötigen lediglich ein/e einfach zu bedienende/s Kamera/ Smartphone/ Tablet mit Videofunktion, um mit den eigenen Händen Wissensinhalte im Videoformat Ihrer Wahl zu „legen“. Sobald Sie sich dafür entschieden haben, Ihren Lehrinhalt auf diese Weise dynamisch zu visualisieren, werden Sie eine Vielzahl an kreativen Gestaltungsideen zu Ihrem eigenen Legetechnik-Lehrfilm entwickeln. Ihre Lehrthemen werden Sie aus einer neuen Perspektive betrachten und große Freude bei der Umsetzung des Filmes empfinden. Diese Freude wird Ihr Film auch in die Lerngruppe hinein transportieren und somit den Wissenstransfer erleichtern.

Lebendige Hochschullehre lebt von einer sinngeleiteten didaktischen Konzeption und methodischer Vielfalt. 

In komprimierter Form können Sie mit der Legetechnik auch komplexe Themen sowohl pointiert, interaktiv als auch humorvoll vermitteln. Diese Form des Lehrfilms kann zu einer positiven Lernatmosphäre sowie Lehrenden-Studierenden-Beziehung beitragen, da Sie mit diesem kreativ-medialen Visualisierungsformat Ihre persönliche Note in das Lehrsetting einbringen. Darüber hinaus wirkt sich die im Prozess der Legetechnik-Filmgestaltung umgesetzte Wissensreduktion nachhaltig auf Ihre eigene Lehrplanung aus, da die inhaltliche Filmkonzeption Ihnen eine Reduktion auf die Wesentliche (didaktische Reduktion) abverlangt. Vermitteln Sie über Legetechnik Wissen anschaulich und komprimiert mit Ihrer persönlichen Note.

Funktionen

Warum sollten Sie sich die Zeit nehmen, eigene Legetechnik-Lehrfilme zu produzieren? Nachfolgend erhalten Sie einen Einblick in einige der didaktischen Funktionen beim Einsatz des Legetechnik-Lehrfilms, die Ihnen die Beantwortung dieser Frage erleichtern.

Legetechnik-Lehrfilme…

• … bieten sich für einen mitreißenden Einstieg in ein Thema an;
• … vermitteln Wissensinhalte auf prägnante und ansprechende Art;
• … erleichtern stichhaltige Erläuterungen mittels beweglicher Lege-Elemente;
• … motivieren zur Themendiskussion, zu Arbeitsaufträgen, zur Reflexion etc.;
• ... initiieren Interaktionen und Wechsel der Sozialform in der Lerngruppe;
• … unterstützen die Umsetzung kooperativer Lernformen;
• … können forschendes Lehren und Lernen initiieren, vorbereiten und begleiten;
• … machen u. a. Verfahren, Prozesse, Abläufe und Strukturen transparent;
• … fassen Lernergebnisse zusammen und können im Quiz-Format gestaltet werden;
• … heben prüfungsrelevante Aspekte hervor und informieren zu Lernpaketen;
• … erläutern Erarbeitungsschritte und deren Notwendigkeit für den Gesamtprozess;
• … zeigen Lernziele auf und machen einzelne Lernschritte transparent;
• … können als Aufgabe/Projektauftrag durch Studierendengruppen erstellt werden;

… bieten unendliche Möglichkeiten zur Wissensvermittlung und Anwendungsinitiierung.

Der didaktische Einsatz von Legetechnik-Lehrfilmen sollte nicht dadurch begründet sein, einfach einen Film zeigen zu wollen. Setzen Sie dieses Format zielgerichtet in Ihrer Lehre ein und binden Sie Legetechnik-Lehrfilme in das Lehrgeschehen ein, um gewünschte Effekte wie Motivation, Identifikation mit dem Thema, Vertiefungsinteresse, forschungsbasiertes Arbeiten etc. zu bewirken.

Reduktion

Einer der wichtigsten Aspekte bei der Entwicklung eines Legetechnik-Lehrfilmes ist, ebenso wie auch in der Lehrgestaltung ganz allgemein, die didaktische Reduktion. Die Reduktion des Lehrstoffes auf die wesentlichsten Charakteristika, Themen und Aspekte fällt angesichts der enormen Mengen an zu vermittelndem Lehrstoff häufig sehr schwer. Es stellen sich Ihnen als Lehrende*r hierbei zwei Optionen:

1. Sie präsentieren ganz viel Lernstoff ganz schnell und hoffen, dass die Studierenden sich im Selbststudium vertiefend damit auseinandersetzen.
2. Sie reduzieren den gesamten Lernstoff auf Wesentliches und bereiten dieses Wesentliche Lernprozess-adäquat auf, sodass die Lerngruppe Interesse entwickelt, motiviert wird, sich in der Lehrveranstaltung und darüber hinaus selbstständig und in kooperativen Lernformen in Teilbereiche des Stoffes zu vertiefen. Jede*r einzelne Lernende kann somit zur „Expertin“*zum „Experten“ avancieren und in angeleitetem Wissenstransfer die erworbene Expertise mit den anderen Lernenden teilen und erweitern.

Wenn Sie eher die zweite Option für Ihre Lehrgestaltung als sinnvoll erachten, so ist eine Reduktion des Lernstoffes notwendig. Hilfreich bei der Konzeption des Lehrfilms erscheint die Überlegung, was die Lernenden aus dem Film konkret „mitnehmen“ sollen. Im Kontext der Filmproduktion spricht man hierbei von der „take home message“.

Was ist die „take home message“ Ihres Legetechnik-Lehrfilmes?

Hier werden mögliche Aspekte einer „take home message“ aufgezeigt, die Sie in Hinblick auf die Konzeption Ihres Legetechnik-Lehrfilmes reflektieren können. Mit Sicherheit werden Sie weiterer Aspekte gewahr. Formulieren Sie die „take home message“ Ihres Filmes.

Wenn die „take home message“ zu Ihrem Thema vorliegt, ist bereits ein wichtiger Reduktionsschritt erfolgt, allerdings kann man nicht alle Inhalte zu einer Thematik in einen kurzen Lehrfilm integrieren. Hilfreich ist hierbei, in Metaphern zu denken, da das Medium Film Inhalte über metaphorische Bilder sehr prägnant repräsentieren kann. Und sind diese Metaphern der Lebenswelt der Studierenden entnommen, so ist ihre Aussagekraft noch wirksamer.

Um passende und zielgruppenspezifisch ansprechende Metaphern zu finden, die im Film gestalterisch eingesetzt werden können, stellen Sie sich folgende Fragestellung:

Welcher Gegenstand könnte als Symbol meines Filmthemas und geeigneter Träger der „take home message“ fungieren, sich wie ein „roter Faden“ durch den Film ziehen und die Studierenden ansprechen?

Einbindung

Entscheidend für eine sinnvolle Einbindung des Legetechnik-Lehrfilmes in die Lehrveranstaltung ist Ihre Zielsetzung. Wenn Sie wissen, dass das Thema des Filmes den Schwerpunkt einer Lehrveranstaltungseinheit bildet, so überlegen Sie sich mögliche Einbindungsstrategien, um den Film in der jeweiligen Einheit sinnvoll didaktisch einzubinden.

Ausgehend von der didaktischen Zielsetzung dieser jeweiligen Lehrveranstaltungseinheit kann das Lehrsetting methodisch derart strukturiert werden, dass der Film durch die Lerngruppe nicht als „Pause“ vom eigentlichen Lehrgeschehen sondern als integrierter und möglichst interaktiver Bestandteil ihres Wissens- und Kompetenzerwerbs wahrgenommen wird. Auch eine Verzahnung von Präsenzlehre (Vorlesung, Seminar, Übung etc.) mit dem Selbststudium ist durch einen Lehrfilm umsetzbar, indem Lernplattformen genutzt werden, Lehrfilme, Lerndokumente und Aufgaben, sowie Tests und Foren aufeinander abgestimmt zu gestalten. Das häufig vernachlässigte Selbststudium kann somit gezielt forciert werden.

Diese anzustrebende Integration des Legetechnik-Lehrfilmes macht erforderlich, dass Sie ein paar Überlegungen zum methodischen Ablauf und zur Einbettung des Filmes vornehmen. Hier einige unterstützende Fragestellungen für Ihre Überlegungen:

• Welche konkrete Funktion/en soll der Film im Lehrgeschehen übernehmen? (Informieren, provozieren, Wissen vermitteln oder rekapitulieren, zusammenfassen, auf Testat vorbereiten, Reflexion anstoßen, Fragen aufwerfen …)
• Sollen Aktivitäten im Verlauf der Filmpräsentation durch die Lerngruppe erfolgen?
• Soll der Film zur Aktivität nach der Präsentation animieren, auf nachfolgende Erarbeitungsphase/n vorbereiten?
• Sind im Film bereits interaktive Elemente (Arbeitsaufträge, Fragen, Diskussionsaspekte, Beobachtungsaufgaben …) enthalten, auf die das methodische Vorgehen in der Lehrveranstaltungseinheit abgestimmt sein sollte?

Wie kann der Film als wichtiges Element des Lernens in den Lehr-Lernprozess während der Lehrveranstaltungseinheit oder auch darüber hinaus integriert werden? (z. B. während eines Zeitfensters auf einer Lernplattform mit spezifischen Aufgaben, Tests etc.).

Um einen Legetechnik-Lehrfilm zu erstellen, benötigen Sie einen Drehplan, der die einzelnen Bestandteile des Filmes berücksichtigt und das Thema strukturiert in ebendiesen Bestandteilen vermittelt. Grundlegende Bestandteile, deren Funktionen und mögliche Inhalte eines Legetechnik-Lehrfilms sind in nachfolgender Tabelle aufgeführt:

Die Möglichkeit, komplexe Inhalte auf einfache Weise dynamisch zu visualisieren, in einzelnen Szenen „Schritt für Schritt“ aufzuzeigen und hierbei synchron zu erläutern, bietet unendliche Einsatzmöglichkeiten der Legetechnik zu allen Lehrthemen. Sie sind sich noch unsicher, welche Inhalte Sie als Legetechnik-Lehrfilm aufbereiten könnten, für welche Thematik sich der Aufwand lohnt? Nachfolgend finden Sie als Inspiration einige fachspezifische Anwendungsbeispiele:

• Zungenstellung bei Sprachfehlern (Linguistik)
• Verlauf einer Diabetes Typ II-Erkrankung (Medizin)
• Projektplanungsphasen: Funktionen und Risiken (Wirtschaftswissenschaften)
• Einführung in die Struktur des Gutachtenstils (Rechtswissenschaften)
• Sprachwissenschaft: Lehnwörter der französischen Sprache (Romanistik)
• Diagnostische Herangehensweisen und Testverfahren bei Hochbegabung (Psychologie)
• Überblick über Konstruktionsabschnitte (Maschinenbau)
• Eine kleine Geschichte der Kindheit – von der Antike bis heute (Erziehungswissenschaft)
• Entwicklung und Praxisanwendung von biomathematischen Formeln (Biomathematik)
• …

Wie Sie an der Aufzählung fachspezifischer Anwendungsbeispiele ersehen können, bieten Legetechnik-Lehrfilme vielfältige Möglichkeiten, Themen in bewegtem Format zu visualisieren. Unterschiedlichste Strukturen, Systeme, Verläufe, Kontexte und kontextuelle Bezüge, Systeme, Chronologien, Analyseschritte, Prozesse, anatomische Relationen, mikroskopische Darstellungen, experimentelle Aufbauten, Design-Kompositionen, usw. lassen sich Element für Element vor der Kamera „legen“, zeitgleich verbal erläutern und kommentieren. Der Kreativität sind bei der Gestaltung der Lege-Elemente und der „Choreographie des Legens“ keine Grenzen gesetzt.

Nun wird’s kreativ: Ihr Legetechnik-Lehrfilm lebt von den Lege-Elementen, die Sie dafür gestalten oder die Sie bereits in Form von gesammeltem Bildmaterial, Visualisierungen, Karten, Texten, Anschauungsobjekten usw. zur Thematik zur Verfügung haben.

Die typischen Lege-Elemente (z. B. Banner, Pfeile, Wolken, Formen, Kärtchen) bestehen aus Papier oder Pappe und können zwei- oder dreidimensional gefertigt sein. Sie können aber auch Real-Elemente, wie z. B. Gesteinsproben, Kompass, Modelle und Karten, die nicht zu groß sind, sehr gut in Ihren Legetechnik-Lehrfilm integrieren. Gerade der Mix aus klassischen Lege-Elementen aus Papier oder Pappe mit Real-Elementen macht den Film interessant.

Alle Lege- und Real-Elemente sollten hinsichtlich der nachher im Film sichtbaren Proportionen untereinander und auf die jeweilige Größe des Drehuntergrundes (meist eine weiße Tischplatte oder ein weißes Flipchart-Papier) abgestimmt werden.

Sie können die Lege-Elemente selbst zeichnen oder Vorlagen kopieren. Aber seien Sie ruhig mutig, greifen Sie zum Stift und erstellen Sie sich selbst ein kleines Legetechnik-Set, das Sie immer wieder nutzen können. Es trägt Ihre persönliche Handschrift, was Ihrem Film Authentizität verleiht.

Sie können auch Ihr Tablet in den Legetechnik-Lehrfilm integrieren, indem sie es in den Bildausschnitt schieben und dann z. B. am Tablet etwas zum Thema präsentieren. Bei Bild-, Musik- und Videopräsentationen ist das Urheberrecht zu beachten. Bitte nehmen Sie entsprechende Kennzeichnungen der genutzten medialen Produkte vor.

Legetechnik-Filmerstellung ist nicht aufwändig. Sie besitzen bereits vermutlich alle notwendigen Geräte. Hier eine Liste benötigten Equipments und Materials für den Dreh eines einfachen Legetechnik-Lehrfilmes:

Materialien zur Erstellung eigener Lege-Elemente:

• Papier und Pappe in Weiß oder auch in verschiedenen Farben;
• Moderationskarten;
• Bleistift zum Vorskizzieren der Lege-Elemente;
• Lineal
• Schwarze und farbige Stifte (Marker, Flipchart-Stifte) in unterschiedlichen Dicken;
• Schere zum Ausschneiden der Lege-Elemente;
• Klebstoff, wenn einzelne Lege-Elemente miteinander verbunden werden sollen;
• Textauszüge, die auf Lege-Elemente appliziert werden können;

Equipment und Material für die Filmproduktion:

• Smartphone, Videokamera oder Tablet mit Filmaufnahmefunktion;
• Headset, um parallel zum Dreh Erläuterungen und Kommentierungen aufzunehmen;
• Halterung/Stativ, alternativ: Handy-Halterung für das Auto oder 2 Stühle & 1 Brett;
• Kopierer, um Lege-Elemente zu vervielfältigen;
• Beleuchtung (Schreibtischlampe);
• Sauberer Tisch als Untergrund des Drehs;
• Weißer Tisch oder weiße Unterlage (z. B. Flipchart-Papier), auf dem/der die Lege-Elemente gelegt werden. Sie sollte etwas größer als der Bildausschnitt ausfallen, da die Lege-Elemente dann bereits vorbereitet in Reihenfolge am Rand liegen und entspannt nacheinander ins Bild eingeschoben werden können;
• farbiges Klebeband zum Markieren der Bildausschnitt-Ränder, damit man während des Legens immer genau weiß, welcher Bereich im Film sichtbar sein wird;
• Lege-Elemente und Real-Elemente griffbereit und nach Film-Sequenz sortiert, ggf. Tablet, das in den Bildausschnitt hineingeschoben wird;
• Notebook/PC und ggf. Videobearbeitungsprogramme oder Videobearbeitungs-Apps;
• Hinweisschild für die Tür (Bitte Ruhe!);
• Gepflegte, saubere Hände, ohne ablenkenden Schmuck.

Hier finden Sie eine Checkliste.

Wie erstellt man eine praktikable Planung, um den Film umzusetzen? Welche Schritte sollten hierbei beachtet werden?

Zunächst sollte die didaktische Zielsetzung des Legetechnik-Lehrfilmes reflektiert und formuliert werden (Ziele und Funktionen des Films). Insbesondere der didaktischen Reduktion des Themas auf wesentliche Aspekte sollten Sie hierbei besondere Beachtung schenken.

Drehplan und Storyboard

Um die Filmerstellung, den sogenannten „Dreh“, vorzubereiten, empfiehlt es sich, eine tabellarische Drehplanung vorzunehmen und zusätzlich ein Storyboard zu skizzieren.

Der Drehplan…

… enthält die einzelnen Szenen des Filmes, deren Inhalte, Ausgestaltungselemente, Texte etc., Sie können darin alle Ideen eintragen und ersehen die jeweiligen Abläufe. Der Drehplan fungiert während der Filmerstellung als wichtige Übersicht zu allen Aktivitäten, wie beispielsweise Lege-Bewegungen, Ablauf der einzelnen Lege-Elemente, Textpassagen.

Das Storyboard…

… stellt eine wichtige Ergänzung zum Drehplan dar, es beinhaltet Skizzen zum Aufbau des Bildausschnittes in den jeweiligen Szenen. Hieran orientieren Sie sich während der Filmerstellung, während Sie die Lege-Elemente legen, da deren jeweilig eingeplante Struktur und der Ablauf der „Lege-Choreographie“ darin enthalten ist.

Textpassagen

Die zu sprechenden Textpassagen sollten Sie so kurz und prägnant, wie nur möglich, formulieren. Entweder lernen Sie sie auswendig, was aufwändiger ist oder Sie sprechen sie frei. Beim freien Sprechen empfiehlt es sich, den Text nur stichpunktartig zu notieren, sodass Sie dann frei und authentisch formulieren können, während Sie die entsprechenden Elemente in den Bildausschnitt legen.

Es besteht auch die Möglichkeit, die Texte nach der Filmerstellung als Audiospur einzusprechen und dann in die Filmdatei zu integrieren (Nachvertonung). Qualitativ bietet diese Variante den Vorteil, dass Sie sich besser auf den Text konzentrieren können. Sie ist allerdings mit erheblichem Mehraufwand verbunden, da die Verknüpfung von Bild und Ton über ein Videobearbeitungsprogramm erfolgen muss. Alternativ können Sie aber auch ein Screenvideo-Programm nutzen, was sich etwas einfacher in der Handhabung gestaltet: Der Film läuft auf dem PC-Screen während man selbst zeitgleich über ein Headset die Textpassagen einspricht, während das Screenvideo-Programm im Hintergrund das Screenbild des Filmes sowie die Audio-Impulse zu einer Filmdatei zusammenfügt. Allerdings ist die Auflösungsqualität des Videos nicht sehr hoch, da das Screen-Bild durch das Screenvideo-Programm abgefilmt wird.

Zeitplanung

Hinsichtlich des Zeitaufwandes zur Filmerstellung inklusive Vorbereitung der Elemente, Aufbau des Drehortes, dem eigentlichen Dreh und ggf. nachfolgender Ton-/Videobearbeitung besteht hohe Variabilität. Je nach Perfektionsanspruch, Aufwand, Szenenanzahl, Anzahl der Lege- und Real-Elemente sowie Länge der Textpassagen gestaltet sich die Zeitplanung eines Legetechnik-Lehrfilmes sehr unterschiedlich.

Die folgende Abbildung skizziert schematisch den Zeitaufwand für einen sehr einfach gehaltenen, nicht auf Perfektionismus fokussierten und sehr schnell umgesetzten, fünfminütigen Legetechnik-Lehrfilm zum Thema „Parallelen der Begriffsentwicklung in der französischen und spanischen Sprache“, der im Rahmen eines Workshops innerhalb von zwei Stunden entstand.

Hier ein paar Tipps, die aus der Erfahrung mit Legetechnik und der Umsetzung von Lehrfilmen resultieren:

• Form follows function
  Es sollte immer ein möglichst kurzer Film werden, der alles Wichtige enthält und Wissen in einem logischen Aufbau und in sich geschlossen präsentiert sowie zur Reflexion/Diskussion anregt.
• Sechs Minuten Aufmerksamkeit
  Die Aufmerksamkeitsspanne beträgt 6 Minuten, also sollte der Film auch nicht viel länger sein.
• Weniger ist mehr
  Bei der Lehrfilmgestaltung sollte keine Effekthascherei im Vordergrund stehen, sondern klare Wissensvermittlung. Sonst lenken die Effekte vom Inhalt ab. Allerdings sollten Sie ruhig Akzentuierungen vornehmen, wenn es um besonders wichtige Aspekte geht, z. B. indem ein „am seidenen Faden“ befestigtes Ausrufezeichen scheinbar allein ins Bild schwebt. Weniger ist bekanntlich mehr.
• Ideensicherung
  Nutzen Sie ein Notizbuch für die Projekte Ihrer Legetechnik-Lehrfilme, in dem Sie Ihre Drehplanung, die Storyboards, Texte und Ideen eintragen und so sichern. Auf diese Weise geht Ihnen keine Ihrer auftretenden Ideen verloren. Denn meist lassen sich nicht alle Ideen in einem Film unterbringen, aber vielleicht schon im nächsten oder übernächsten …
• Storytelling
  Eine Geschichte, in der das Themenwissen nett verpackt wird, lässt sich von den Lernenden/Studierenden besser merken. Diese kann auch auf der Metapher/dem Symbol zum Thema basierend konstruieren.
• Interaktion fordern und fördern
  Die Interaktion der Lerngruppe können Sie gezielt mit Aufgaben zur Rezeption des Filmes fordern und fördern. Interaktion sichert die im Film dargebotenen Wissensressourcen durch Eigenengagement der Lerngruppe. Ggf. kann hierzu mit eigens entwickeltem Lege-Element (z. B. mittels einer Figur, die im Filmgeschehen zur Reflexion/Diskussion ermuntert, Frage stellt o. Ä.) zur Interaktion motiviert werden.
• Legetechnik-Filmerstellung als studentische Aufgabe
  Legetechnik-Filme als Aufgabe von den Studierenden erstellen zu lassen, ist sehr lohnend, da das über das Filmformat zu vermittelnde Wissen durch die Studierenden erarbeitet, dann reduziert und anschließend zielgruppenadäquat dargestellt werden muss. Zudem verfügen Sie anschließend über einen Fundus an Legetechnik-Lehrfilmen, die von Studierenden für Studierende produziert wurden und die Sie nach Einholung der Nutzungserlaubnis weiterhin für Lehrzwecke verwenden können.
• Lernportale und Selbststudium
  Legetechnik-Lehrfilme bieten sich dazu an, in Lernportale hochgeladen zu werden und den Studierenden dort in kompletten didaktischen Szenarios mit Tests, Foren, Aufgaben und weiterführenden Materialien präsentiert zu werden. Es ist möglich, die Lerngruppe gezielt über den Legetechnik-Lehrfilm und das Lernportal zum Selbststudium zu motivieren.
• Neue Wege der Wissensvermittlung
  Nutzen Sie Projekte Ihrer Legetechnik-Lehrfilme, um neue Wege der Wissensvermittlung zu beschreiten und auszuprobieren. Sammeln Sie Erfahrungen und entwickeln Sie verrückte Ideen für die Filmgestaltung (z B. über die Design Thinking-Methode, siehe unter Literatur). Ihre Lerngruppe wird die Freude, mit der Sie sich kreativ mit dem ggf. trockenen Thema auseinandergesetzt haben, spüren und dem Lehrfilm begeistert folgen.

Legetechnik

1. e-teaching.org (Hrsg.) (2016).
   Legetechnik  (abgerufen: 24.05.2016)
2. Hochschuldidaktik der Universität Rostock (Hrsg.) (2016). Legetechnik. Ein Lehrfilm zur Erstellung von Legetechnik-Lehrfilmen. Unveröffentlicht.
3. Schön, S. & Ebner, M. (2013). Gute Lernvideos … so gelingen Web-Videos zum Lernen! Books on Demand GmbH, Norderstedt (abgerufen: 24.05.2016)
4. Schön, S. & Ebner, M. (2014). Zeig doch mal! – Tipps für die Erstellung von Lernvideos in Lege- und Zeichentechnik. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE Jg.9 / Nr.3 (April 2014), 41 – 49.

Didaktische Reduktion

1. Ritter-Mamczek, B. (2011).
   Stoff reduzieren. Methoden für die Lehrpraxis.
   Verlag Barbara Budrich, Opladen & Farmington Hills.

Design Thinking-Methode

1. Grots A. & Pratschke, M. (2009).
   Design Thinking – Kreativität als Methode.
   In: Marketing Review St. Gallen, Ausgabe 2/2009, 18 - 23.(abgerufen: 24.05.2016)

Kostenfreie Videobearbeitungsprogramme

1. CHIP (Hrsg.) (2016).
   Videobearbeitungsprogramm kostenlos – Top-Tools.
   (abgerufen: 24.05.2016)

Gestaltung

1. Civasch, M. & Milesi, G. (2013).
   Das Leben in 5 Sekunden. 200 Biographien von Gott bis Pippi Langstrumpf.
   Frankfurt am Main, S. Fischer Verlag GmbH.
2. Haussmann, M. & Scholz, H. (2007).
   BIKABLO. Das Trainerwörterbuch der Bildsprache.
   Neuland.
3. LeFever, L. (2012).
   The Art of Explanation: Making your Ideas, Products, and Services Easier to Understand.
   Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons Inc.

Urheberrecht

1. Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.) (2016):
   Dossier Urheberrecht.
   (abgerufen: 24.05.2016)

Literaturtipps

1. Lieverscheidt H.; Streitlein-Böhme, I. (2009):
   Leitfaden für Tutorinnen und Tutoren. Problemorientiertes Lernen (POL) im Regel- und Modellstudiengang,
   Bochum

Der Einsatz von Lehrvideos bringt wie beschrieben viele Vorteile mit sich. Für Studierende mit einer Hör-Beeinträchtigung können Filme jedoch zum Problem werden, wenn keine Untertitel vorhanden sind. Denn sie können die gesprochene Sprache nicht in jedem Fall gut hören, und werden somit in der Lehre benachteiligt.

In diesem Leitfaden zur Erstellung von Untertiteln für universitäre Lehrveranstaltungen gehen die Autor*innen auf die Anforderungen zur Untertitelung für Menschen mit Hörbehinderung ein, stellen Standards zur Untertitelgestaltung dar, und erläutern die Erstellung von Untertiteln mit den frei verfügbaren Programmen Aegisub und VLC-Player (wenn eine Konvertierung des Videos notwendig ist). So werden beispielsweise zwei, maximal drei Zeilen mit je maximal 37 Zeichen pro Einblendung empfohlen, Sie bekommen Hinweise zur Standzeit der Untertitel, und es sollten einfache statt Schachtelsätzen verwendet werden.

Weitere Tipps für den Einsatz von Videos in der Lehre hält der Deutsche Verein für Blinde und Sehbehinderte in Studium und Beruf e.V. (DVSB) in einem Praxisleitfaden parat. Darin heißt es u.a.: "Verbalisieren Sie alle Inhalte knapp und klar, die ausschließlich visuell wahrgenommen werden. Dabei können Sie entweder Sprecherpausen während des Films nutzen, oder Sie fassen die fehlenden Informationen nach dem Film zusammen. (...)
Alle grafischen und videobasierten Informationen müssen textbasierte Alternativen besitzen, und alle Inhalte müssen unabhängig vom gewählten Layout verfügbar und unterscheidbar sein. Auch eine klare und unmissverständliche Struktur, zum Beispiel durch ein verlinktes Inhaltsverzeichnis oder durch Textmarken, trägt sehr zur Barrierefreiheit des digitalen Angebotes bei."

Es ist äußerst hilfreich, für Ihr Videoprojekt vorab ein Drehbuch bzw. Storyboard zu erstellen, um die Aufnahmezeit effizienter zu gestalten und den Inhalt passend auf das didaktische Szenario abzustimmen. Bei einem Drehbuch handelt es sich um eine ausführliche Beschreibung der von Ihnen zu konstruierenden medialen Lerneinheit. Für Sie als Autor*innen ist das selbsterstellte Drehbuch eine Hilfestellung, um Ihre Ideen und Inhalte zu strukturieren und zu editieren. Günstig ist hierbei die Verwendung von (digitalen) Vorlagen, die Ihnen die Konzeption erleichtern. Hierfür können Sie ein normales Textverarbeitungs- oder Präsentationsprogramm verwenden oder Sie suchen im Internet nach einer digitalen Vorlage, die für Ihre Zwecke optimal passt.

Auch wenn es Ihnen zunächst kleinschrittig vorkommt, es lohnt sich definitiv aufzuschreiben, was Sie sagen und transportieren wollen. Legen Sie in Ihrem Drehbuch auch den Titel Ihres Lern- und Erklärvideos fest; mit einem prägnanten und kurzen Titel sorgen Sie dafür, dass Ihre Studierenden das Video später besser finden und zuordnen können. Es wird empfohlen, die ersten Sekunden im Video darauf zu verwenden, ggf. sich, das Thema und den Inhalt des Videos knapp vorzustellen. Im Mittelteil präsentieren Sie Ihre Inhalte und zum Schluss des Videos fassen Sie idealerweise das Gesehene noch einmal prägnant zusammen und verweisen auf weiterführende Literatur, Kontaktmöglichkeiten oder ähnliches.

Ganz nach Verwendungszweck und Inhalt Ihres Lern- und Erklärvideos sollten Sie sich einen zeitlichen Rahmen von ca. 2 bis 7 Minuten stecken. Diese Faustregel empfiehlt sich für die Länge eines Videos zu Lernzwecken im Internet, damit die Aufmerksamkeit der Zusehenden gewährleistet ist.

Mit Ihrem Drehbuch haben Sie vorab eine Schnittstelle zwischen der Darstellung von reinen Fachinhalten und der Einbindung technischer Aspekte in Ihr Video, wie z. B. Links, zusätzlichen Tonsequenzen, Textblöcken oder Effekts, vollzogen. Dieses Vorgehen hilft beim gesamten Prozess der Videoerstellung.

Die Integration von Film in den qualitativen Methodenkoffer, die auch unter dem Begriff Videographie subsumiert werden kann, gewinnt seit Anfang der 2010er Jahre zunehmend an Bedeutung (Sommerlad & Hummel 2025: 124). Dieser Wandel hin zur Bildlichkeit in der qualitativen Sozialforschung (vgl. Abstiens & Hierse 2017), scheint vor allem durch die wachsende Rolle visueller Medien im gesellschaftlichen Alltag verstärkt zu werden (vgl. Garrett 2013). Aus unserer Sicht ermöglicht Videographie Forschungsgegenstände und -situationen zu beobachten, und sie in ihrer zeitlichen, atmosphärischen und affektiven Dimension erfahrbar zu machen. Trotz dieses methodischen Alleinstellungsmerkmals und ihrer Relevanz ist Videographie als qualitative Methode in der Hochschullehre noch stark unterrepräsentiert. Im Folgenden sollen anhand von Anwendungsbeispielen in der Humangeographie die Möglichkeiten und Herausforderungen von Videographie in der qualitativen Methodenlehre dargestellt werden. Diese lassen sich ohne Weiteres auf Module in Ihrer eigenen Fachdisziplin, die qualitative Methoden vermitteln oder forschungsorientiertes Lernen fördern, übertragen. Wir wünschen uns, dass dieser Beitrag Sie dazu motiviert auch selbst videographisches Forschen mit Ihren Studierenden auszuprobieren.

In jüngerer Zeit ist ein steigendes erkenntnistheoretisches Interesse an der Produktion geographischer Räume durch Alltagspraktiken, performative turn, zu beobachten (vgl. Krasny & Nierhaus 2008: 7-8; Schnell 2024). Wie eingangs erwähnt, kann mithilfe von Videographie diese Raumproduktion beobachtet, sowie in ihrer zeitlichen, atmosphärischen und affektiven Dimension erfahrbar gemacht werden. Videos (und auch Visualisierungen im Allgemeinen) sind jedoch keineswegs nur Repräsentationen, sondern „schöpferische Akte“ der Erkenntnisproduktion, die neue Sichtweisen eröffnen und bestehende Deutungen irritieren oder erweitern können (Miggelbrink et al. 2025: 15). Sichtbar-Machen ist demnach immer eine Form des Wissensgenerierens, nicht nur des Abbildens. Videographie trägt damit zu einer epistemologisch erweiterten Forschungspraxis bei, in der visuelle Materialien als heuristische Instrumente dienen, um bspw. implizite Routinen, atmosphärische Qualitäten oder verkörperte Handlungen sichtbar zu machen (ebd.: 16-17; Garrett 2011).

Die Relevanz von Videographie als qualitative Methode für die Geographie lässt sich vor diesem Hintergrund als genuin epistemische Qualität audiovisueller Medien präzisieren. Wie Garret (2013: 136) herausstellt, sind Fotographien und Videos nicht bloße Abbilder einer vorgängigen Realität, sondern Praktiken der Wirklichkeitsherstellung, eingebettet in hybride Konstellationen aus Menschen, Technik und Kultur. Genau an diesem Punkt setzt videographische Forschung an: Kameras sehen anders als Menschen. Ihre technischen Eigenschaften (etwa Framing, Tiefenschärfe, Belichtung, Fokus oder temporale Sequenzierung) erzeugen spezifische Modi räumlicher Darstellung, die sich systematisch von menschlicher Wahrnehmung unterscheiden. Diese Differenzen zwischen leiblich-situierter Wahrnehmung und dem technical eye audiovisueller Medien (Crary 1988; Flusser 1985) ermöglichen es, räumliche (bspw. urbane oder ländliche) Prozesse auf alternative Weise sichtbar zu machen: teils analytisch verdichtet, teils irritierend gegenüber vertrauten Wahrnehmungsroutinen. Videographie fungiert damit als reflexives Erkenntnisinstrument, das urbane Räume anders zur Erscheinung bringt, und zugleich die eigene, sozial und kulturell gerahmte Wahrnehmung zum Gegenstand kritischer Auseinandersetzung macht und sich damit deutlich vom alltäglichen, privaten Mediengebrauch abgrenzt.

Zugleich verweist die Methode auf eine grundlegende hochschuldidaktische Schieflage. Wenn akademische Wissensproduktion weiterhin primär über schriftliche Formate bewertet wird, bleiben nicht-textuelle Ausdrucks- und Erkenntnisformen systematisch ungenutzt. Garrett kritisiert daher die Erwartung, dass in der Wissensproduktion jede:r ein good writer sein und schriftliche Arbeiten above else produzieren müsse, als überholt und als Hemmnis für ungenutztes kreatives Potenzial der Wissenschaften (Garrett 2011: 535). Videographie lässt sich vor diesem Hintergrund auch als Beitrag zu einer Öffnung wissenschaftlicher Praxis verstehen, indem sie Wahrnehmung, Darstellung und Analyse räumlicher Prozesse nicht ausschließlich an textbasierte Formate bindet.

In der Lehre bietet Videographie die Möglichkeit, theoretische Konzepte wie Raumproduktion (vgl. Lefebvre 1991), Alltagspraktiken (vgl. De Certeau 1980), Affordanzen oder Governanceprozesse durch eigenes Erleben und Produzieren audiovisueller Daten forschungsnah zu erschließen. Sie erlaubt zudem, Studierende früh an eine interdisziplinäre Forschung heranzuführen, da sie sowohl wissenschaftliche als auch technische, künstlerische und kommunikative Fähigkeiten erfordert. Laut Garrett (2011: 535), sollten vor allem digital natives diese noch unterrepräsentierte Methodologie für sich nutzen, indem sie sie anwenden und den Diskurs so aktiv mitgestalten.

Zwar wachsen heutige Studierende als digital natives auf, doch beschränkt sich die Kompetenz häufig auf den Konsum audiovisueller Medien. Die akademische Lehre muss daher den Schritt vom Konsumieren zum kritischen Produzieren ermöglichen (vgl. Layer 2025a). Videographie bietet hier das Potenzial, geographisches Wissen zu erheben und durch Science Storytelling auch einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich zu machen.

Dabei geht es nicht um einen neutralen Wissenstransfer, sondern um ethische und ästhetische Aushandlungen. Film erlaubt es, komplexe, unsichtbare oder atmosphärische Geographien durch narrative Strukturen verständlich zu machen. Wie Martinez-Conde & Macknik (2017) betonen, erhöht die Nutzung narrativer Elemente das Verständnis komplexer Inhalte signifikant. Videographie wird so in der Lehre zu einer Schnittstelle zwischen universitärer Forschung, künstlerischer Praxis und gesellschaftlichem Diskurs.

Videographische Lehre verfolgt das Ziel, Studierende in die Lage zu versetzen, audiovisuelle Methoden als Teil eines erweiterten qualitativen Forschungsverständnisses anzuwenden, kritisch zu reflektieren und mit theoretischen Perspektiven der Humangeographie zu verknüpfen.

Dabei folgt die didaktische Ausrichtung dem Ansatz des Multi-Skilling (vgl. Layer 2025a, Abb. 1). Dieses Konzept bricht die traditionelle akademische Arbeitsteilung auf. Stattdessen erwerben Studierende eine holistische Handlungskompetenz, in der sich verschiedene Anforderungsbereiche gegenseitig durchdringen:

1. Wissenschaftlich & Reflexiv: Die Fähigkeit, geographische Theorien in visuelle Fragestellungen zu übersetzen.

2. Technisch & Ästhetisch: Das Handwerk (Kamera, Schnitt), um Inhalte abzubilden, und aktiv zu gestalten.

3. Kommunikativ & Sozial: Die Kompetenz, Feldzugänge auszuhandeln, Interviews zu führen und sich ethisch sensibel im sozialen Raum zu bewegen.

4. Organisatorisch & Persönlich: Das Projektmanagement komplexer Datenmengen sowie die Resilienz im Umgang mit unvorhergesehenen Situationen im Feld.

Abb. 1 Multi-Skilling und Crossed Media in der geographischen Hochschullehre. Quelle: Layer 2025a: 42.

Das übergeordnete Lernziel ist die Erkenntnis, dass diese Bereiche nicht isoliert voneinander existieren: Eine gute Kameraeinstellung erfordert oft vorab eine kommunikative Aushandlung, und eine gelungene Analyse im Schnitt setzt eine organisierte Datenstruktur voraus. Im Mittelpunkt stehen deshalb sowohl erkenntnistheoretische als auch praktische Kompetenzen:

Methodisch-wissenschaftliche Kompetenzen

Mit dem Verständnis, wie audiovisuelle Daten in qualitative Forschungsprozesse eingebettet sind, lernen Studierende die Fähigkeiten, die für den Prozess von der Planung über die Erhebung bis hin zur Auswertung relevant sind. Die von Miggelbrink et al. (2025: 15) betonte Erkenntnis, dass Visualisierungen „schöpferische Akte“ und nicht bloße Abbilder sind, bildet eine zentrale Grundlage. Lernziel ist, dass Studierende Videographie als interpretatives Medium begreifen, das neue Formen des Wissens ermöglicht und die Analyse alltäglicher Raumpraktiken unterstützt.

Reflexive und kritische Kompetenzen

Da visuelle Materialien in komplexe Machtverhältnisse, kulturelle Sehgewohnheiten und diskursive Ordnungen eingebettet sind, sollen Studierende ein Bewusstsein für die gesellschaftliche Situiertheit audiovisueller Forschung entwickeln. Dazu zählen: Reflexion der eigenen Position im Feld, kritisches Verständnis von Blickregimen, Auseinandersetzung mit Repräsentation, Selektivität und Auslassungen und Sensibilität gegenüber emotionalen und affektiven Dimensionen visuellen Materials (Küttel & Müller 2025: 73)

Verständnis der Unterschiede zwischen menschlicher Wahrnehmung und Kamera-Wahrnehmung

Ein wichtiges Lernziel besteht darin, dass Studierende die Differenz zwischen menschlicher Wahrnehmung und den technischen Eigenschaften visueller Medien begreifen. Die Kamera erzeugt eigene ästhetische, zeitliche und räumliche Modi der Darstellung. Studierende lernen daher:

• wie Framing, Eigenschaften des Kameraobjektivs, Belichtung und Fokus räumliche Wirklichkeiten erzeugen und/oder verändern;

• warum diese technischen Unterschiede nicht als Fehler, sondern als epistemische Ressourcen verstanden werden können;

• wie sich dadurch neue analytische Einsichten in räumliche Prozesse sowie der eigenen Wahrnehmung und Interpretation dieser ergeben.

Technische, gestalterische und medienpraktische Kompetenzen

• Kameratechnik, Tonaufnahmen, Lichtführung

• Grundlagen filmischer Gestaltung (Einstellung, Perspektive, Rhythmus, Montage)

• Erstellung empirischer Videoaufnahmen im Feld

• Umgang mit Schnittsoftware und visueller Analyse

Kommunikative Kompetenzen

• Gesprächsführung in videobasierten Interviews

• Einführung ins wissenschaftliche Storytelling

• Präsentation visueller Daten (z. B. im ePortfolio)

• Dialog mit Praxisakteuren (im Kontext räumlicher Prozesse in Städten z.B. Stadtplanung, Initiativen, Verwaltung)

Organisatorische und projektbezogene Kompetenzen

• Recherche und Formulierung eigener zu videographischen Methoden passender Fragestellungen

• Planung der Feldarbeit, Umgang mit audio-visuellen Daten unter besonderer Berücksichtigung von Datenschutz und Ethik (vgl. Genz 2025: 95)

• Koordination kollaborativer Forschungsprozesse, Zeitmanagement im Kontext audiovisueller Erhebung

Fähigkeit zur Dokumentation und Reflexion (ePortfolio)

• Transparente Darstellung der Forschungsprozesse

• Begründung methodischer Entscheidungen

• Reflexive Einordnung audio-visueller Daten

• Praxisorientierte Aufarbeitung von Ergebnissen und Präsentation vor Ort

Videographie ermöglicht es Ihnen als Lehrperson, theoretisches Wissen und praktisch angewandte Forschung besonders eng miteinander zu verknüpfen:

• Sehen & Wahrnehmen – Sensibilisierung für räumliche Situationen, Atmosphären, Körpersprachen, Rhythmen.

• Handeln & Produzieren – Studierende erzeugen eigene Sichtbarkeiten und greifen aktiv in räumliche Situationen ein.

• Analysieren & Reflektieren – Reflexion eigener visueller Entscheidungen (Framing, Ausschnitt, Montage).

• Theoretisieren – Verbindung mit Konzepten wie Raumproduktion, Praktiken, Visualität, Repräsentation.

Damit ermöglicht Videographie eine besonders enge Verzahnung von theoretischem Wissen und praktisch angewandter Forschung; ein Kernanliegen transformativer Hochschullehre (vgl. Nöthen 2025).

Die Integration videographischer Methoden in die geographische Lehre eröffnet Studierenden einen forschungsorientierten Zugang zu Raum, Gesellschaft und Alltagspraktiken. Videographie lässt sich dabei nicht als isoliertes Spezialthema behandeln, sondern entfaltet ihr Potenzial insbesondere dann, wenn sie in größere didaktische und epistemische Zusammenhänge eingebettet wird. Sie können Videographie ideal in Module einbinden, die qualitative Methoden vermitteln oder forschungsorientiertes Lernen fördern. Im Bachelorstudium eignet sich dies besonders in der zweiten Hälfte des Studiums, wenn Studierende bereits grundlegende methodische Kenntnisse erworben haben.

Da videographische Forschung technische, gestalterische und kommunikative Elemente vereint, befindet sie sich im Spannungsfeld zwischen methodischer Systematik und kreativer Offenheit. Deshalb sollten Sie Lehrformate wählen, die genug Raum für projektorientiertes Arbeiten, praktisches Ausprobieren, Reflexion und methodologische Diskussion bieten. Hierzu eignen sich aus unserer Sicht besonders Blockseminare und Kompaktformate, da diese eine konzentrierte Methodenvermittlung und direkt anschließende Feldübungen ermöglichen. Darüber hinaus sind auch größer angelegte begleitete Projektstudien sinnvoll.

Für Ihre Seminarplanung empfiehlt sich eine Strukturierung in die drei Phasen Konzeption, Produktion und Post-Produktion. Entscheidend für den Lernerfolg ist das vollständige Durchlaufen dieses Zyklus, da sich die Phasen gegenseitig bedingen:

• In der Konzeption (pre-production) werden geographische Fragestellungen in visuelle Skripte übersetzt.

• Die Produktion verknüpft die technische Anwendung im Feld unmittelbar mit sozialen und ethischen Aushandlungsprozessen.

• In der Post-Produktion wird der Schnitt nicht als technischer Abschluss, sondern als analytischer Prozess der Wissenskonstruktion begriffen.

Erst dieser Gesamtdurchlauf ermöglicht ein Editing Thinking: Die Erfahrung im Schnittraum schärft den Blick für die Aufnahme. Studierende lernen so, das analytische Ergebnis bereits bei der Planung mitzudenken, wodurch isolierte Kompetenzen in eine integrierte Forschungspraxis überführt werden.

Auch interdisziplinäre Workshops, bspw. Kooperationen zwischen Geographie, Kunst, Soziologie oder Medienwissenschaften bieten sich an.

Für die praktische Umsetzung videographischer Lehre sind einige Stellschrauben besonders entscheidend. Die folgende Checkliste (Tab. 1) bündelt die Punkte, die sich in der Seminarplanung und Durchführung als besonders wirksam erwiesen haben und die häufigsten Stolpersteine früh adressieren, auf welche im folgenden Beitrag konkret eingegangen werden.

Tab. 1 Checkliste für die praktische Umsetzung videographischer Lehre. Eigene Darstellung.

Videographische Methoden bilden ein vielfältiges Set visueller Zugänge, mit denen räumliche Praktiken, Atmosphären, Interaktionen und Materialitäten empirisch erforscht und zugleich sichtbar gemacht werden können. Sie verbinden ethnografische, ästhetische und technische Verfahren und eignen sich besonders für qualitative, interpretative und reflexive Forschungsansätze. Grundsätzlich lassen sich für die Erhebung zwei methodische Zugänge unterscheiden, die sich in der Praxis oft überschneiden: audio-visuelle Beobachtung und videobasierte Interviews.

Audio-visuelle Beobachtung: Filmen als räumliche Praxis

Die audio-visuelle Beobachtung, also das aufmerksame, reflektierte Filmen räumlicher Situationen, bildet die Grundlage videographischer Forschung. Hierbei geht es um mehr als das bloße Aufzeichnen, nämlich um ein „forschendes Sehen“, das in engem Bezug zur ethnografischen Tradition steht. Visuelle Methoden sind dabei immer auch körperliche Praktiken des Forschens (vgl. Strüver & Petting 2025): Kameraführung, Positionierung, Bewegung im Raum und Wahrnehmung verschränken sich zu einer visuellen Form der Erkundung.

Typische Formate sind:

• statische Beobachtungsaufnahmen (fixed shots)

• bewegte Beobachtungssequenzen (handheld oder stabilisiert)

• atmosphärische Aufnahmen (Lichtverhältnisse, Rhythmen, Geräusche)

• Fokus auf Materialitäten (Oberflächen, Objekte, Infrastrukturen)

Diese Bilder dienen der Rekonstruktion räumlicher Situationen und ermöglichen es, zeitliche und räumliche Dynamiken sichtbar zu machen.

Videobasierte Interviews: Sprechen, Erzählen und Zeigen

Videobasierte Interviews kombinieren verbale Kommunikation mit visueller Rahmung. Sie erzeugen eine besondere Form der Interaktion, in der Inhalte sprachlich, körperlich und räumlich vermittelt werden.

Charakteristisch sind:

• klassische Leitfadeninterviews

• situierte Interviews im Feld, bei denen Befragte den Raum zeigen (Go-Alongs)

• Videowalks / Camera-Elicitation-Interviews, bei denen Interviewte selbst filmen

• Elizitation-Verfahren, die Videoaufnahmen als Stimulus nutzen

Die Methode der Go-Alongs ist besonders geeignet, um die situative Produktion von Raum sichtbar zu machen, etwa durch Wege, Routinen, Körperhaltungen, Interaktionen oder atmosphärische Veränderungen. Sie sind oft besonders ergiebig, wenn sich räumliche Prozesse erst durch Bewegung erschließen, z. B.:

• Nutzung öffentlicher Räume

• Wahrnehmungen von Sicherheit/Unsicherheit

• alltägliche Mobilitätspraktiken

• Nachbarschaftserkundungen

• Transformationsprozesse im Quartier

Durch das Mitgehen entsteht eine geteilte Perspektive, die im Video nachvollziehbar bleibt.

Potenziale und Herausforderungen audio-visueller Daten

Audio-visuelle Daten fügen dem wissenschaftlichen Prozess eine weitere Ebene hinzu. Audiodaten sind in der qualitativen Forschung weit verbreitet, visuelle Daten hingegen sind vergleichsweise neu und deutlich komplexer. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig den Studierenden grundlegende Kameratechniken zu vermitteln und sie für Fragen der Bildkomposition zu sensibilisieren. Dies ist bedeutsam, weil das Bild bei jeder Person unterschiedlich entsteht und damit die soziale Konstruktion unserer Wirklichkeit symbolisiert. Zugleich verdeutlicht es, wie wir als Autor*innen steuern können, was wir zeigen oder nicht zeigen, und wie wir es zeigen. Menschen blind halten oder ihnen etwas sichtbar machen – beides ist möglich. Das Gleiche gilt übrigens auch für das geschriebene Wort, wenn auch in abstrakterer Form.

Die Studierenden sollen im Seminarverlauf verstehen, welche technischen Kameraeinstellungen zu einer bestimmten Gestaltung im späteren Bild führen und wie diese Variablen sich wechselseitig beeinflussen. Hierzu können Sie Bildbeispiele zeigen, welche die jeweiligen Einstellungen in ihren visuellen Eigenschaften darstellen. Der Erwerb dieser Bildgestaltungskompetenz ist Voraussetzung für eine valide Interpretation der gesammelten Daten und ist mitentscheidend für bewusste audio-visuelle Forschungsergebnisse.

Abb. 2 zeigt eine Sequenz von fünf Videostandbilder, die alle vom selben Standort und in dieselbe Richtung aufgenommen wurden. Der variable Parameter ist hier die Brennweite. Diese hat maßgeblichen Einfluss auf die Raumwahrnehmung im Bild. Die menschliche Sehgewohnheit liegt in etwa bei einer Brennweite von 50mm. Wählen Sie ein Weitwinkel-Objektiv, erhalten Sie einen breiteren Bildausschnitt (Panorama), während sich bei einem Tele-Objektiv Ihr Blick auf einen Zielpunkt richtet (Detail). Die gewählte Brennweite hat auch Auswirkungen auf die Einebnung der Raumsituation im Bild.

Abb. 2 Brennweite. Eigene Darstellung.

Abb. 3 beinhaltet eine Belichtungsreihe, wobei das mittlere Bild den menschlichen Sehgewohnheiten am ähnlichsten ist. Aber unterbelichtete (zu dunkel) oder überbelichtete Aufnahmen können etwas zeigen, was ansonsten unentdeckt geblieben wäre. Zudem hat Helligkeit/Dunkelheit stets einen blicklenkenden Charakter, ähnlich wie Schärfe/Unschärfe auch.

Abb. 3 Belichtung. Eigene Darstellung.

Abb. 4 verdeutlicht, dass sich je nach Aufnahmehöhe Unterschiede in der Selbstverortung bei der Bildbetrachtung ergeben. Eine starke Untersicht kann ein Objekt im Bild groß und ggf. bedrohlich wirken lassen, während eine Aufsicht das Objekt eher klein erscheinen lässt und ggf. die eigene Position als überlegen kommuniziert.

Abb. 4 Perspektive. Eigene Darstellung.

Abb. 5 illustriert das relative Zusammenspiel von Farbe und Bildinterpretation. Unsere menschliche Reizverarbeitung erzeugt meist ein ausgewogenes Bild mit normalem Weiß – denken wir jedenfalls. In Wirklichkeit sind Farbinformationen eine der komplexesten und fehleranfälligsten Parameter, wenn wir unsere Umwelt analysieren, interpretieren und verstehen wollen. Im rechten Bild wurde im Bildbearbeitungsprogramm der mittlere Grauwert am weißen Band auf der Motorhaube des Vans gesetzt. Im linken Bild wurde der Wert im Grün der Karosserie festgelegt. Beides sind technisch korrekt durchgeführte Weißabgleiche. Es bleibt also unsere menschliche Wahrnehmungserfahrung als Correctiv bzw. Referenz für stimmige Farbwirkung.

Abb. 5 Weißabgleich (mittleres Grau). Eigene Darstellung.

Abb. 6 zeigt die blicklenkenden Eigenschaften von bewusst gesetzter Schärfe bzw. Unschärfe. Ein Video, kann wie ein fotografisches Bild, meist in Vorder-, Mittel- und Hintergrund unterteilt werden. Durch das gezielte Setzen vom Fokus auf ein bestimmtes Bildelement, kann der bildbetrachtende Blick gelenkt und Bildaussagen konkretisiert werden. Hierbei spielt die Wahl der Blende eine zusätzliche Rolle. Das bekannte Freistellen von Bildinhalten vor einem unscharfen Hintergrund, setzte eine offene Blende von f2.8 bis f5,6 voraus. Bei hohen Blendenwerten f11 bis f22 wird der Bildraum meist durchgängig scharf abgebildet, was aber auch stets in Abhängigkeit von der Objektiv-Konstruktion zu sehen ist, da die Linsenanordnung in Tele- oder Weitwinkelobjektiven unterschiedliche Abbildungseigenschaften in Bezug auf die räumliche Darstellung mitbringen.

Abb. 6 Fokus. Eigene Darstellung.

Abb. 7 verdeutlicht, dass auch die Verschlusszeit maßgeblichen Einfluss auf die Bildwirksamkeit haben kann. Durch eine sehr kurze Belichtungszeit ab einer Millisekunde, können bewegliche Objekte im wahrsten Sinne des Wortes festgehalten bzw. eingefroren werden. Auf der anderen Seite führen längere Belichtungszeiten ab einer Sekunde zu Bewegungsunschärfe, welches vor allem ein fotografisches und weniger ein videographisches Stilmittel ist. Diese bestimmte Art der Unschärfe ist nicht zu verwechseln mit Blenden-Unschärfe und falscher Fokussierung wie in Abb. 6 gezeigt.

Abb. 7 Verschlusszeit. Eigene Darstellung.

Videos können nicht nur Ergebnisse illustrieren, sondern selbst analytische Werkzeuge sein. Dementsprechend lassen sich grundlegend zwei unterschiedliche, aber dennoch miteinander verzahnte Herangehensweisen unterscheiden: Videos als Datenquelle (Auswertung) und Videos als Erkenntnisinstrument (Darstellung) (Sommerlad & Hummel 2024: 125).

Montage, Bildauswahl und Schnitt sind daher mehr als technische Schritte: Sie sind reflektierte Entscheidungen, die Erkenntnis generieren. Hierfür wird vor allem entsprechende Software benötigt wie beispielsweise das Open-Source Videoschnittprogramm DaVinci Resolve (siehe Kap. 7 „Technische Voraussetzungen und Beschaffungen“).

Videos als Daten

Hier wird das Videomaterial ähnlich wie ein Text behandelt und systematisch ausgewertet:

• Sequenzanalyse: Feinanalytische Betrachtung nach ethnografischen Kriterien (Blickrichtungen, Interaktionen).

• Codierung: Nutzung von Software (QualCoder, MAXQDA), um visuelle Elemente systematisch zu verschlagworten.

• Vergleichende Analyse: Gegenüberstellung unterschiedlicher Orte oder Zeitpunkte zur Identifikation von Mustern.

Videos als Darstellung

Videos als Darstellung (s. Abb. 8): In dieser Herangehensweise rückt die Vermittlung von Geographien in den Fokus. Davies et al. (2019) empfehlen für eine effektive Kommunikation Zugangspunkte zu Rezipierenden, wobei Videos beziehungsweise Filme diese besonders nachhaltig bedienen können (Layer 2025b: 42):

• Scientific Storytelling: Um diese komplexen Eindrücke verständlich zu machen, bedarf es einer narrativen Struktur. Storytelling fungiert hier als „Übersetzungsleistung“ (Martinez-Conde & Macknik 2017): Rohdaten werden so montiert, dass sie Argumente stützen und für ein Publikum (auch außerhalb der Universität) zugänglich werden.

• Film fungiert als Medium über die Zugangspunkte Fiktion, Identifikation, Emotion und Erlebbarkeit zu den Rezipierenden

• Multisensorische Vermittlung: Durch das Zusammenspiel von Bild und Ton (Soundscapes, Stimmen, Geräusche) wird der Raum nicht nur beschrieben, sondern in seiner Atmosphäre reproduziert.

• Immersive und affektive Wirkung auf die Rezipierenden: Videoaufnahmen ermöglichen, wissenschaftliche Erkenntnisse kognitiv sowie verkörpert und emotional erfahrbar zu machen. Rezipierende spüren die Enge, die Hektik oder die Ruhe eines Ortes.

Um dieses narrative Verständnis praktisch anwendbar zu machen, erlernen Studierende die Erstellung von Storyboards. Wie Abb. 9 verdeutlicht, dient dieses visuelle Skript dazu, die theoretische Argumentation bereits vor dem Dreh in konkrete Bild-Ton-Sequenzen zu übersetzen und die Dramaturgie planbar zu machen.

Abb. 9 Storytelling als Research Design videographischer Forschung. Eigene Darstellung.

Videographische Lehre erfordert ein technisches Setting, das den Studierenden den Zugang zu grundlegenden Aufnahmetechniken und die Möglichkeit zur experimentellen Vertiefung bietet. Entscheidend ist dabei weniger eine hochprofessionelle Ausrüstung als vielmehr ein reflektierter Umgang mit den verfügbaren Geräten. Miggelbrink et al. (2025: 11ff.) betonen, dass Visualisierungsprozesse immer sozio-technisch geprägt sind und sich Qualität und Erkenntnispotenzial visuell erzeugter Daten nicht allein aus der technischen Perfektion ergeben, sondern vor allem aus ihrem reflexiven Einsatz. Hierzu ist es notwendig, dass Sie als Lehrende*r technische Grundlagen explizit vermitteln und zugleich Raum für eine kreative, experimentelle Nutzung einfacher (Smartphones) wie komplexerer Geräte (Videokameras) schaffen.

Für die Teilnahme an videographischen Übungen reicht in vielen Fällen bereits die Alltagsausrüstung der Studierenden - Smartphones:

• Hochauflösende Videoaufnahme (1080p oder 4K)

• Automatische oder manuelle Belichtungs- und Fokussteuerung

• integriertes Mikrofon (für einfache Settings ausreichend)

Smartphones eignen sich insbesondere für:

• explorative Feldaufnahmen,

• kurze Interviews,

• dokumentarische Sequenzen,

• atmosphärische und ortsbezogene Beobachtungen.

Die unmittelbare Verfügbarkeit senkt Einstiegshürden und fördert multimodale Lernprozesse.

Für anspruchsvollere Sequenzen, bspw. etwa für eine bessere Audioqualität in Interviews oder für dynamische Kamerabewegungen, bieten sich professionelle Videokameras an. Im Idealfall haben Sie an Ihrer Universität ein Medientechnikzentrum ansässig, über das Sie kostenlos die entsprechende Videotechnik beziehen können. Hinweis: An der RUB können Sie passende Geräte über IT.Services beziehen. Andernfalls müssten Sie, bspw. über das Institut, an dem Sie beschäftigt sind, die notwendigen technischen Geräte bei einer externen Videotechnikfirma kostenpflichtig ausleihen.

Typische Erweiterungskomponenten sind:

Audio: Gute Tonqualität ist insbesondere bei Interviews entscheidend, da Geräuschkulissen im Feld (Straßenverkehr, Wind, Stimmen) schnell störend wirken.

• Richtmikrofone (shotgun mics)

• Lavaliermikrofone (Ansteckmikrofone für Interviews)

• Audiorecorder (z. B. Zoom H1/H4)

Bild: Diese Geräte ermöglichen differenziertere Bildkompositionen und eignen sich für analytische Zwecke (z. B. Vergleich von Distanzen, Tiefenwahrnehmung, räumlichen Interaktionen).

• Kompaktkameras oder spiegellose Kameras (größere Sensoren, höhere Bildtiefe, bessere Low-Light-Performance)

• Stative für stabile Einstellungen

• Gimbals/Handheld-Stabilizer für ruhige Bewegungsaufnahmen

• Wechselobjektive (Weitwinkel, Normal, Tele)

Licht: Lichtgestaltung ist vor allem bei Innenaufnahmen oder Interviews essenziell.

• Mobile LED-Panels

• Reflektoren

• Diffusoren

Software für Auswertung und Schnitt sind entweder auf den Notebooks der Studierenden zu installieren oder über die universitäre Infrastruktur (Computer-Pools) zur Verfügung zu stellen. Typische Softwareumgebungen umfassen:

• DaVinci Resolve (kostenlos, professioneller Standard)

• Adobe Premiere Pro (falls Lizenzen vorhanden)

• Final Cut Pro (Mac-basierte Arbeitsplätze)

• Shotcut oder OpenShot (Open-Source-Varianten)

Für die visuelle Analyse (Sequenzanalysen, Annotationen, Codierung) eignen sich:

• MAXQDA (Audio/Video-Analyse-Module)

• QualCoder (Open source)

Diese Tools ermöglichen die Integration von Transkripten, Codes, Metadaten und visuellen Annotationen.

Der Einsatz von Videographie in der qualitativen Raumforschung eröffnet besondere Möglichkeiten, bringt jedoch zugleich erhebliche Herausforderungen mit sich. Anders als rein textbasierte Daten erfassen Videos komplexe räumliche Situationen, Körpersprachen, Emotionen und Identifikationsmerkmale in hoher Dichte. Daraus entsteht eine Verantwortung, die über klassische Forschungs- und Interviewethik hinausgeht und eine reflexiv-ethische Haltung erfordert, die technische, soziale und rechtliche Dimensionen miteinander verschränkt (vgl. Genz 2025: 95ff.).

Um dieser Komplexität gerecht zu werden, lassen sich drei Ebenen unterscheiden: der rechtliche Rahmen, die soziale Situation im Feld und die ethisch-ästhetische Verantwortung in der Post-Produktion.

Rechtlicher Rahmen: Datenschutz und Einwilligung

Videodaten sind personenbezogene Daten im Sinne der DSGVO, sobald Personen identifizierbar sind – auch wenn diese nur im Hintergrund zu sehen sind. Die

informierte Einwilligung ist daher das zentrale Instrument der Absicherung. Sie umfasst:

• Transparenz: Klare Information über Zweck, Kontext und (zukünftige) Verwendung der Aufnahmen.

• Freiwilligkeit: Das explizite Recht, Aufnahmen abzulehnen oder nachträglich löschen zu lassen (Widerrufsrecht).

• Datensicherheit: Speicherung auf passwortgeschützten Geräten, kurze Speicherfristen und Beschränkung des Datenzugriffs (z. B. nur auf das Seminarteam).

• Optionen: Angebot der Anonymisierung (Verpixelung) oder Nutzung nur für interne Analysezwecke.

Situative Ethik im öffentlichen Raum

Während das Filmen im öffentlichen Raum rechtlich oft zulässig ist (Panoramafreiheit), ist es damit nicht automatisch sozial-ethisch legitim. Visuelle Forschung agiert hier oft in einer ethischen Unterbestimmtheit. Besonders bei Aufnahmen ohne direkte Interaktion (Beobachtungen) müssen Studierende folgende Fragen reflektieren:

• Verletzlichkeit: Wird jemand in einer prekären oder intimen Situation gefilmt (z. B. Obdachlosigkeit, emotionaler Ausbruch)?

• Privatheit im Öffentlichen: Welche Erwartungen haben Nutzende an ihre Privatheit, auch in halböffentlichen Bereichen (Parks, Cafés)?

• Machtasymmetrien: Wer filmt wen? Reproduziert der Kamerablick bestehende Machtverhältnisse?

Besondere Vorsicht und strenge Genehmigungspflichten gelten bei Innenräumen (Hausrecht), kritischen Infrastrukturen sowie bei der Arbeit mit Minderjährigen.

Ethisch-Ästhetische Reflexion (Post-Produktion)

Ethik endet nicht bei der Aufnahme. Besondere Aufmerksamkeit sollte die ethisch-ästhetische Aushandlung erhalten. Da filmische Entscheidungen die Wahrnehmung von Personen und Räumen massiv steuern, sind ästhetische Fragen untrennbar mit ethischen Implikationen verknüpft. In der Post-Produktion (Schnitt, Montage, Vertonung) findet eine machtvolle Bedeutungskonstruktion statt, die kritisch hinterfragt werden muss:

• Perspektive & Framing: Eine Untersicht kann Personen mächtig, eine Aufsicht kann sie klein oder hilfsbedürftig wirken lassen.

• Atmosphäre & Musik: Dunkle Lichtsetzung oder dramatische Musik können Situationen bedrohlich wirken lassen, obwohl sie vor Ort neutral waren.

• Selektivität: Wen zeige ich, wen lasse ich weg (Outtakes)? Welche Narrative werden durch die Montage erzeugt und welche Stereotype möglicherweise bedient?

Fazit für die Lehre: Eine rechtlich einwandfreie Aufnahme (mit DSGVO-konformer Einverständniserklärung) kann dennoch ethisch problematisch sein, wenn sie die Person z.B. durch ungünstige Winkel oder Musikwahl bloßstellt. Studierende sollten daher lernen, ihre ästhetischen Eingriffe transparent zu machen und idealerweise in einem ko-kreativen Prozess mit den Beforschten auszuhandeln, wie diese repräsentiert werden möchten.

Das ePortfolio stellt eine besonders geeignete Prüfungsform für die Einbettung videographischer Methoden in die geographische Lehre dar. Es verbindet reflexives, forschungsorientiertes Lernen mit der Möglichkeit, audiovisuelle Daten, methodische Entscheidungen, Analyseprozesse und eigene Lernfortschritte sichtbar und nachvollziehbar zu machen. Anders als klassische Prüfungsformate (Klausur, Hausarbeit, Referat) bildet das ePortfolio den gesamten Forschungsprozess ab und nicht nur sein Ergebnis.

Im Kontext der Lehrveranstaltung „Video(geo)graphie: Einführung in die audio-visuellen Methoden der qualitativen Raumforschung (B.A./B.Sc. Geographie) im WiSe 2023/2024 ist das ePortfolio ausdrücklich als wissenschaftlich-reflexive Prüfungsleistung genutzt worden. Im Kontext der genannten Lehrveranstaltung erstellten die Studierenden pro Gruppe (bestehend aus drei bis fünf Studierenden) gemeinschaftlich je ein ePortfolio. Das haben wir Lehrenden als gemeinsame Prüfungsleistung mit einer Gesamtnote bewertet. Der Umfang des Textanteils betrug 2.500 bis 3.000 Wörter. Vorgesehen waren ein Coverbild, sechs Fotografien sowie zwei bis drei Videos von jeweils ein bis drei Minuten Länge. Formale Besonderheiten sind der Verzicht auf Seitenzahlen und ein Inhaltsverzeichnis. Die obligatorische Angabe von Literatur und Quellen blieb bestehen. Bewertet wurde vor allem die inhaltliche Qualität und die wissenschaftliche Einbettung; die technische Videoproduktion selbst floss nicht in die Bewertung ein. Als Plattform nutzten wir Mahara, ein webbasiertes Open-Source-System für ePortfolios. Potenziell können ePortfolios auch in Einzelarbeit erstellt werden, aufgrund des sowieso hohen Lern- und Arbeitsaufwands von Studierenden im Rahmen videographischer Methoden würden wir aber davon abraten. Weitere Informationen zu ePortfolios als Prüfungsleistung können dem LEHRELADEN Artikel von Steffen et al. 2021 entnommen werden.

In videographischen Lehrformaten können wiederkehrende Herausforderungen auftreten, die sich didaktisch jedoch gut abfedern lassen. Erstens kann die kreative Offenheit zu Unsicherheit führen („Was ist ein gutes Ergebnis?“). Hier helfen kleine, verbindliche Zwischenabgaben (Storyboard, Rohschnitt, Analyse-Memo), die durch kurzes individuelles Feedback gerahmt werden, sowie eine klare Kommunikation der Anforderungen und Bewertungslogik. Zweitens entsteht schnell ein hoher Workload durch parallele Anforderungen (Feldarbeit, Techniklernen, Schnitt, Reflexion). Begrenzen Sie daher bewusst Länge und Anzahl der Clips und priorisieren Sie Analyse- und Reflexionsqualität. Drittens werden Ethik und Datenschutz oft unterschätzt, wenn sie erst nebenbei laufen. Setzen Sie diese Punkte früh als Pflichtbaustein (Einwilligung, Datensicherung, Anonymisierung) und koppeln Sie sie an konkrete Entscheidungen im Projektverlauf. Bei videographischen Prüfungsleistungen ist es entscheidend, Qualität nicht über ästhetische oder technische Perfektion zu definieren, sondern über wissenschaftliche Nachvollziehbarkeit, reflexive Methodenanwendung und theoretische Einbettung. Der Filmanteil wird damit nicht als künstlerische Kür, sondern als Bestandteil eines argumentativen Erkenntnisprozesses verstanden. Bewertungsrubriken (Tab. 2) macht diese Kriterien transparent, erleichtert die Orientierung im Projektverlauf und unterstützt sowohl Selbst- als auch Peer-Feedback.

Tab. 2 Bewertungsrubriken für Prüfungsleistungen mit videographischem Anteil. Eigene Darstellung.

Hinsichtlich Forschungsfragen entfaltet die Videographie ihre Stärken vor allem dort, wo textliche Beschreibungen an Grenzen stoßen. Besonders gewinnbringend ist der Einsatz daher in Forschungsfeldern, die sich mit multisensorischen Wahrnehmungen, sozialer Interaktion im öffentlichen Raum oder dynamischen Transformationsprozessen beschäftigen. Im Folgenden finden Sie konkrete Beispiele für didaktische Formate an Hochschulen im Kontext videographischer Methoden, die Ihnen als Orientierung und Inspiration für eigene Lehrveranstaltungen dienen können:

• Video(geo)graphie Seminar im Wintersemester 2023/2024 am Geographischen Institut der Ruhr-Universität Bochum

• Projektstudie „Quartiersleben in Straßburg“ im Sommersemester 2023 am Institut für Umweltsozialwissenschaften und Geographie der Universität Freiburg

• Projektstudie „Reflecting Barcelona Tourism“ im Sommersemester 2019 am Institut für Umweltsozialwissenschaften und Geographie der Universität Freiburg

Literaturempfehlungen

Bauer, L.; Berskens, K.; Dobrusskin, J.; Küttel, N.; Miggelbrink, J.; Müller, A.-L.; Nöthen, E. (Hg.) (2025): Visualisierung Qualitativer Geographien. Ein Handbuch. Münster. https://doi.org/10.56715/978398634208

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Videos lassen sich auch als Ersatz für studentische Referate in die Lehre einbinden. Wie das gut gelingt, zeigt Dr. Angelika Neudecker vom Geographischen Institut der RUB in diesem Beispiel.

Im interdisziplinären Lehr-Lernkonzept von Ines Gottschalk aus der Fakultät für Sozialwissenschaft der RUB steht die studentische Produktion von Kurzvideos als digitale Medien im Vordergrund.

Ein interdisziplinäres Lehr-Lernprojekt

Im hier vorgestellten Lehr-Lernkonzept steht die studentische Produktion von Kurzvideos als digitale Medien im Vordergrund. Im Rahmen eines Seminars produzieren Studierende eigene drei- bis fünfminütige Videos über ihre eigene Studienfachwahl und reflektieren den Produktionsprozess als neue, digitale Form der Wissenschaftskommunikation. Das Projekt wurde im Sommersemester 2020 mit zunächst 20 Bachelor-Studierenden im Optionalbereich der Ruhr-Universität Bochum (RUB) realisiert, aufgrund von Covid-19 als rein digitales Format und mit der Plattform Moodle. Der Moodle-Kurs wird in Teilen als OER über OpenRUB zur Verfügung gestellt. 16 Studierende schlossen den Kurs mit einem Video und einer abschließenden Reflexion ab.  
Das Seminar wurde in der Zusammenarbeit mit dem Bereich eLearning des Zentrums für Wissenschaftsdidaktik konzipiert und durchgeführt.

Zielsetzung und didaktische Idee

Lehr- und Lernziele des Projektkurses waren die Produktion eines eigenen Videos über die Studienfachwahl und darüber die Aneignung von Videotechnologien als digitale Medien- und Informationskompetenz (1), die Auseinandersetzung und Reflexion mit der eigenen Studienwahl (2) sowie die Reflexion des Produktionsprozesses als neue, digitale Form der Wissenschaftskommunikation und dabei insbesondere der Aufbereitung von biografischem Wissen im Videoformat als Übersetzungsprozess/ Wissenstransfer (3).

Im ersten Teil des Seminars entwickelten die Studierenden anhand eines Leitfadens (vgl. offener Moodlekurs) Schritt für Schritt eine Ideenskizze zum Video, in der die Geschichte und Zielsetzung zum Video entwickelt wurden, sowie ein Storyboard, in der die graphische und technische Umsetzung dargestellt wurde. Verschiedene Möglichkeiten der Gestaltung von Videos, Schnittprogrammen und Formen der Lizenzierung wurden in einem mit dem Projekt e-Team Digitalisierung konzipierten und durchgeführten Workshop vorgestellt.  Im zweiten Teil des Seminars produzierten die Studierenden ihr eigenes Video, welches in einer gemeinsamen Abschlusssitzung vorgestellt wurde. Die Studierenden konnten im Rahmen des Seminars fünf Leistungspunkte erwerben.  

Ziel des Einsatzes von Moodle war es, dass die Studierenden flexibel auf digital aufbereitete Lehrinhalte zurückgreifen und sich Feedback geben können. Zu jeder Sitzung gab es (Schreib-)-Aufgaben, wie die Erstellung eines Skripts, Storyboards oder einer Videoversion, die Vergabe von Peer-Feedback oder Reflexionsaufgaben zur eigenen Studienwahl sowie zum Produktionsprozess des Videos. Anhand eines Fortschrittsbalkens in Moodle konnten die Studierenden sehen, wann die nächsten Abgaben anstehen und wie weit sie im Lern- und Produktionsprozess schon vorangeschritten sind. Online wurde das Lernen durch Lernvideos und Tutorials des e-Team Digitalisierung zur Erstellung eines Skripts, Storyboards und zur Videoproduktion unterstützt.

Letztendlich lässt sich das Seminar als rein digitales Format oder auch als Blended-Learning-Format im Wechselspiel aus Präsenzsitzungen und Online-Instruktionen beispielsweise in Moodle durchführen. Zu welchem Thema Sie im Rahmen Ihres Seminars Videos erstellen wollen lassen, ist Ihnen als Lehrperson überlassen. Da es sich hier um ein interdisziplinäres Format handelte, habe ich den eigenen Studiengang als gemeinsamen Bezugspunkt des Lernens gewählt. Die Präsentation des eigenen Studienfachs stellt dabei eine niedrigschwellige Form der Wissenschaftskommunikation dar. Da die Studierenden ihr Video alle zum gleichen Thema drehten, konnte ich die Reflexion der eigenen Studienwahl sowie des Produktionsprozesses als Lernziele auswählen. Durch die Interdisziplinarität und die eingebauten Reflexionsleistungen können die Studierenden schon im Bachelor beginnen, sich über ihre Fachdisziplinen hinaus auszutauschen und sich mit den Besonderheiten ihres eigenen Fachs und der Spezifika anderer Fächer vertraut machen. Zugleich wurde den Studierenden im Rahmen des Seminars bewusst, dass sie mit ähnlichen Fallstricken wie Vorurteilen gegenüber dem eigenen Studiengang von Anderen oder unklare Berufsperspektiven in ihrer biografischen Entwicklung zu kämpfen haben. Dies wirkte bei den Studierenden sehr verbindend und sehr stärkend. Wenn Sie die Reflexion nicht als Lernziel setzen und das Seminar im Rahmen Ihres Faches anbieten wollen, bieten sich ein anderer Themeneinstieg und die Wahl anderer Prüfungsleistungen an. Wie sehr Sie den Produktionsprozess gemeinsam mit den Studierenden gestalten wollen und sich auch für eine gemeinsame Gestaltungsweise entscheiden und z.B. die gleichen Schnitt-Programme nutzen wollen, ist Ihnen überlassen und hängt sicherlich auch von den Möglichkeiten des Lehr-Lern-Settings ab. Im Folgenden möchte ich kurz den Aufbau des Seminars beschreiben, um exemplarisch Einblick zu geben.

Einführung in das Kursthema

In der ersten Sitzung stand auf der formalen Ebene das Kursformat, das Kennenlernen sowie die Prüfungsleistungen im Vordergrund. Inhaltlich führte ich in der ersten Sitzung in das Thema Videos als Form der Wissenschaftskommunikation, in das Digital Storytelling sowie in das Verfassen eines Skripts als Grundlage für das Storyboard ein.

Ich empfehle Ihnen dafür eine kurze Einführung in Ziele und Formen der Wissenschaftskommunikation zu geben. Videos vom MaiLab wie zum Beispiel "Ein Liebesbrief an die Wissenschaft" bieten sich dafür besonders an. Davon ausgehend verdeutlichte ich den Studierenden die Bedeutung der digitalen Wissenschaftskommunikation. Wissenschaftskommunikation kann demnach sowohl bedeuten, die Öffentlichkeit für das eigene Studienfach oder für die Wissenschaft im Allgemeinen zu begeistern als auch konkret über methodische Vorgehensweisen und Ergebnisse aufzuklären.

Darüber hinaus empfehle ich Ihnen, in der ersten Sitzung in die Charakteristika des Digital Storytellings und in die Anforderungen an die zu erzählende Geschichte und an die Formalia des Videos einzuführen. Zudem führte ich in die Heldengeschichte als Möglichkeit des Storytellings ein und stellte zwei Möglichkeiten vor, wie diese Form des Geschichtenerzählens angewandt werden kann.

Zu den ersten fünf Aufgaben der Studierenden, die sie eigenständig online bearbeiteten, gehörte es, Schritt für Schritt ein Skript zu entwickeln. Nach der Abgabe per Moodle eine Woche nach der ersten Sitzung gaben die Studierenden je fünf Kommiliton*innen per Moodle ein erstes Peer-Feedback. Auch dafür gab ich ihnen eine Woche Zeit. Die Leitfragen für das Peer-Feedback waren:

• Was gefällt dir an der Geschichte?
• Was gefällt dir nicht an der Geschichte?
• Zu lang, zu kurz, angemessene Länge?
• Welche Assoziationen und weitere Ideen für die Umsetzung hast du?

Workshop zur Videogestaltung und -produktion

Nachdem die Studierenden ihr Drehbuch entwickelt und sich gegenseitig dazu eine Rückmeldung gegeben haben, fand der gemeinsame Workshop mit zwei studentischen e-Team-Mitarbeiter*innen statt. Zu Beginn der zweieinhalbstündigen Sitzung gab ich den Studierenden ein Feedback zu ihren Drehbüchern und machte nochmal generelle Anmerkungen zu Aspekten, die mir aufgefallen waren. Im Anschluss daran folgte ein Vortrag zu Möglichkeiten der Gestaltung der Videos und zu Formen der Lizenzierung, die bei der Auswahl von Materialien für die Videos zu beachten sind. Die Präsentation und ein Video wurden von den studentischen e-Team-Mitarbeiter*innen als digitale Lehrmaterialien zur Verfügung gestellt. Für die Erstellung des Storyboards bietet es sich an, den Studierenden Kriterien für den Aufbau an die Hand zu geben. Auf das im nächsten Schritt zu erstellende Storyboard gaben sich die Studierenden über Moodle ein Peer-Feedback. Als erste Reflexionsaufgabe galt es für die Studierenden in ca. 1000 Zeichen zu beantworten, was sie aus dem Peer-Feedback gelernt haben. Nach der finalen Abgabe des Drehbuchs und Storyboards, gingen die Studierenden in die Produktionsphase über.

Begleitung des Produktionsprozesses, Sitzungs- und Beratungsgestaltung

Zu Beginn der Produktionsphase bot ich den Studierenden eine Sitzung per Videokonferenz an, um offene Fragen zur kreativen und technischen Umsetzung zu klären. Die Studierenden tauschten sich über mögliche Programme und zu den von ihnen genutzten Techniken aus. Insgesamt gab es in dieser Sitzung weniger Austauschbedarf als ich erwartet hatte. Viele Fragen insbesondere zu den Lizenzierungen von Videomaterial wurden hingegen im Laufe der Produktion individuell per E-Mail an mich gerichtet.

Auch auf die erste Videoversion gaben sich die Studierenden wechselseitig ein Peer-Feedback und jede*r Studierende gab fünf anderen Studierenden ein Feedback zu den Kriterien an Videos (vgl. unten). Im Anschluss reflektierten die Studierenden, inwiefern sie ihr Video aufgrund des Peer-Feedbacks verändern werden. In einer Austauschsitzung, die nach dem Peer-Feedback angesetzt war, hatten die Studierenden erstaunlich wenig Austauschbedarf. Längere Zeit haben wir über die Begutachtungstabelle, die wie oben schon erwähnt auch dem Peer-Feedback zugrunde lag, gesprochen. In gemeinsamer Abstimmung passte ich die Begutachtungstabelle an. Zum Beispiel war es den Studierenden wichtig, dass die Nutzung von lizenzfreiem Videomaterial kein Bewertungskriterium darstellt, da einige Studierende ihr Video nicht veröffentlichen möchten. Da ich bei der Konzeption der Veranstaltung darüber nachgedacht hatte, die Studierenden die Bewertungskriterien mitbestimmen zu lassen, war das eine spannende Vorgehensweise, die sich aus der Situation ergeben hat. Zudem haben wir in der Sitzung gemeinsam diskutiert, inwiefern eine Öffnung der Abschlusssitzung für weitere Personen gewünscht ist oder nicht, da die Videos einen sehr persönlichen Inhalt haben. Letztendlich ließ ich die Studierenden über Moodle abstimmen, ob sie eine geschlossene Sitzung oder eine erweiterte Sitzung bevorzugen. Dabei kommunizierte ich klar, dass ich die Abschlusssitzung geschlossen halten werde, sobald nur ein*e Studierende*r sich gegen die Öffnung entschiedet. Zudem fragte ich die Studierenden, wer sein Video über möchte. Einige Studierende entschieden sich dafür, ihre Videos auf Opencast der RUB zu veröffentlichen: Video 1 / Video 2 / Video 3

Gestaltung der Abschlusssitzung

Die vierstündige Abschlusssitzung fand als Videokonferenz im internen Rahmen statt. Ich eröffnete die Sitzung mit einer Honorierung des Semesters und dem Erreichten. Die Präsentationen der Videos unterteilte ich in zwei inhaltliche Blöcke "Block 1: Auf dem Weg zum Studium. Folg' deinem Traum!" und "Block 2: Mehr als du denkst. Ich zeig dir, was ich kann! Oder auch: Ich mach mein Ding, egal was die anderen sagen!". Als besonderes Element erzählte ich selbst als Lehrende vor jedem Block meine eigene Geschichte dazu und unterstützte das Erzählte mit selbst gestalteten Karten mit Graphic Recording Darstellungen.

Die Studierenden sollten ihre Präsentation an folgenden Leitfragen orientieren:

• Was war meine Motivation für die Teilnahme am Seminar?
• Was hat mich dazu bewegt, diese Geschichte zu erzählen und das Video so zu gestalten?
• Drei Tipps zur Produktion des Videos: Was habe ich gelernt und würde ich beim nächsten Mal anders machen bzw. was rate ich anderen Studierenden?
• Wer mag: Präsentation des Videos per Screensharing

Die Studierenden hatten jeweils zehn Minuten Zeit für die Präsentation. Im Anschluss konnten noch Fragen und Kommentare gestellt werden. Durch die unterschiedlichen Videos entstanden ein buntes Potpourri und eine wertschätzende, persönliche Atmosphäre. Nach je drei Videos machten wir eine zehnminütige Pause.

Nachdem ich im Anschluss an die Präsentation, die bis zum Ende des Semesters abzugebende abschließende Reflexionsaufgabe vorstellte und auf Reflexionsaufgaben und Evaluationsbögen hingewiesen habe, schlossen wir den Workshop mit einer Feedbackrunde ab. Dazu bat ich die Studierenden, mir auf die Fragen: "Was fand ich gut?“ und „Was könnte beim nächsten Mal anders gemacht werden?" eine Antwort zu geben.

In der Abschlusssitzung stellte sich nochmal heraus, dass die Veranstaltung für die Studierenden einen großen Mehrwert darstellte, da viele in ihrem Studiengang den Praxisbezug vermissen. Einige Studierende studieren Medienwissenschaft und hatten dennoch bisher wenig Erfahrung mit dem Erstellen von Videos sammeln können. Viele der Studierenden sagten, dass sie sonst wenig Projektbezug haben. Zudem nannten viele Studierende eine Faszination für Bewegtbilder als Motiv zum Besuch der Veranstaltung.

Die Studierenden berichteten, viel in der Veranstaltung über sich selbst gelernt zu haben (Selbstreflexion). Viele erzählten, dass sie mit Perfektionsansprüchen bei der Videoerstellung "zu kämpfen" gehabt hätten und lernen mussten, "auch mal fünfe gerade sein zu lassen". Im Austausch mit anderen Studierenden und insbesondere beim Peer-Feedback sei es wichtig gewesen, die eigene Position finden, wenn das Peer-Feedback unterschiedlich ausgefallen sei. Besonders am Seminar war, dass sich die Studierenden mit ihren Geschichten geöffnet haben. Viele sagten, dass die Reflexion für das Studium generell hilfreich war. Das war in den Lernzielen so intendiert. Bei vielen Studierenden scheint es die Studienwahl bestätigt zu haben. Andere erzählten, dass sie herausgefunden haben, wie sie ihr Studium in der Zukunft ausrichten möchten.

Bei der didaktischen Realisierung stellte Moodle ein großes Potential dar, da die Studierenden dort ihren Fortschritt sehen und sich über anstehende Aufgaben informieren konnten. Auch Tools wie das Peer-Feedback und die Nutzung des Forums für Schreibaufgaben haben sehr gut funktioniert.

In der Ausgestaltung der Lehre ist dabei insbesondere bei diesem Seminarthema der persönliche Inhalt der Videos herausfordernd. So habe ich die Studierenden in die Frage, inwiefern die Videos veröffentlicht werden sollen, mit einbezogen. Unabhängig von der Veröffentlichung muss im Rahmen des Seminars eine persönliche, vertraute Atmosphäre geschaffen werden, die die Öffnung der Studierenden begleitetet. Insbesondere als rein digitales Format ist solch eine Öffnung, ohne ein persönliches Kennenlernen, herausfordernd herzustellen. Im hier vorgestellten Format gelang dies mitunter gut, da ich mich als Lehrende selbst mit meiner Biografie und Erfahrungen zeigte und die Studierenden große Lust am Experimentieren hatten und offen dafür waren, gemeinsam in den Austausch zu biografischen Hürden und Chancen zu gehen. 

Für weitere Seminare zu diskutieren ist, inwiefern die Studierenden ihr individuelles Video drehen und sich gegenseitig Peer-Feedback geben oder inwiefern auch Gruppenarbeiten interessant sind. Einige Studierende meldeten zurück, dass sie auch Lust auf eine Videoproduktion in der Gruppe gehabt hätten. Aufgrund von Covid-19 war dies in dem hier durchgeführten Seminar nicht möglich. Während viele das Peer-Feedback sehr hilfreich fanden, haben sich einzelne Studierende weniger Peer-Feedback und mehr fokussiertes Lehrenden-Feedback gewünscht.

Begutachtung des Reflexionsprozesses und Videoproduktes

Ausgehend von den oben genannten Lernzielen entschied ich mich sowohl den Reflexionsprozess als auch das Video zu bewerten. Die Erstellung und Überarbeitung des Skripts und Storyboards sowie das Peer-Feedback zu den verschiedenen Formen des Produktionsprozesses setzte ich als verpflichtenden unbenoteten Bestandteil der Veranstaltung.

Im Folgenden sehen Sie die Bewertungskriterien für das Peer-Feedback für das Drehbuch und das Video sowie für die Benotung des Videos (1 Punkt pro Kriterium, maximal 15 Punkte).

Für jedes erfüllte Kriterium gab es einen Punkt. Die Tabelle habe ich den Studierenden in der ersten Sitzung vorgestellt. Mit Blick auf diese Kriterien haben sich die Studierenden Feedback zu ihrem Drehbuch und Storyboard sowie auf ihre erste Videovariante gegeben. In der Sitzung zum Sneak Preview diskutierte ich mit den Studierenden über die Kriterien und wir nahmen gemeinsam noch eine Veränderung von Kriterien vor. Dadurch ließ ich die Studierenden den Begutachtungsprozess mitentscheiden (Die Änderungen sind in der Tabelle in rot markiert).

In Anlehnung an die im Bereich Hochschuldidaktik des Zentrums für Wissenschaftsdidaktik der RUB erarbeiteten Kriterien zur Begutachtung von Reflexionsprozessen bewerte ich die Reflexionsfragen. Hier gibt es fünf Kriterien, die mit maximal drei Punkten bewertet werden können, sodass die Studierenden maximal 15 Punkte erreichen konnten. Welche Reflexionsfrage zu welchem Kriterium passt, habe ich für die Studierenden in einer weiteren Tabelle transparent gemacht.

Anforderungen an die Reflexionsaufgaben

Kriterien zur Beurteilung reflexiver Praxis (maximal 15 Punkte)

Maximal konnten sie 30 Punkte erreichen. Auch die sich daraus ergebende Benotungstabelle habe ich den Studierenden zur Verfügung gestellt, sodass ich hier auf maximale Transparenz setzte.

Reflexionsaufgaben (insgesamt 2 Seiten) und Benotungstabelle

Das innovative Lehrkonzept können Sie an unterschiedliche Formate anpassen. Für mein Seminar war es eine Bereicherung, mir technische Unterstützung durch das eLearning und den IT.Service der RUB zu holen.

Bei der Begleitung des Produktionsprozesses hat es den Studierenden sehr gut gefallen, dass sie viele Freiheiten hatten. Hier rate ich Ihnen dazu, zu schauen, wie viel Vorgaben und Begleitung die Gruppe braucht. Möglicherweise bietet es sich an, gemeinsam in Arbeitsgruppen Videos zu produzieren und sich gemeinsam in die Programme einzuarbeiten.

Im Rahmen dieser Veranstaltung haben die Lernziele und Prüfungsaufgaben im Sinne eines Constructive Alignments sehr gut ineinandergegriffen. In Bezug auf die Begutachtung des Videos und des Reflexionsprozesses bin ich froh, dass ich die Kriterien den Studierenden transparent gemacht und die Kriterien für das Video mit ihnen diskutiert habe.

Transfermöglichkeiten in andere Bereiche

Wissenschaftskommunikation, Digital Storytelling und Videos als Format lassen sich auf andere Themen anwenden. Im von mir zusammen mit Sabrina Zajak realisierten Vorgänger-Projekt zum Academic Videoclipping drehten die Studierenden zum Beispiel Videos über ihre eigenen Forschungsergebnisse. Über Aufbau sowie zu Potentialen und Herausforderungen in diesem Format habe ich zusammen mit Sabrina Zajak einen Beitrag veröffentlicht (vgl. Zajak/Gottschalk 2020 und Gottschalk/Zajak 2020). Im Anschluss an erste Forschungs- oder Bachelorarbeiten lässt sich solch ein Format sicherlich auch konzipieren.

Zudem lassen sich Videos über fachspezifische Inhalte oder methodische Vorgehensweisen erstellen. Auch lässt sich das Kursthema dieses Seminars weiterdenken. Die Reflexion des eigenen Studiengangs scheint dabei besonders für interdisziplinäre Seminare interessant, da so ein gemeinsamer Bezugspunkt für den Lernprozess besteht.

Literatur zum Beitrag

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Grundlagenliteratur zu Wissenschaftskommunikation

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Weitere Online-Quellen

Open-Rub Kurs zum Thema "Lehrvideos erstellen"

Wie du Figuren in deinem Erklärvideo richtig einsetzt. (2019, 20. November)  

Video: How to create a storyboard for your digital story

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https://digitalstorytelling.coe.uh.edu/

https://www.spektrumverlag.de/workshop-videostrategie/

https://www.nawik.de/projekte/1x1-der-wissenschaftskommunikation/

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https://zukunfthoch4.euroacad.eu/videos-wissenschaftskommunikation/

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https://www.wissenschaftskommunikation.de/wissenschaft-im-webvideo-wissenschaft-im-webvideo-5337/

https://www.medienpaedagogik-praxis.de/wp-content/uploads/2016/07/gute-lernvideos.pdf

https://www.youtube.com/watch?v=LVKeO5IIR_A

https://www.youtube.com/watch?v=gVFJVBcG_7Y

https://padlet.com/petra_danielczyk1/elNRW18PD