Agile Lehre

Die Hochschullehre steht vor vielfältigen Herausforderungen, die durch sich wandelnde gesellschaftliche und technologische Rahmenbedingungen geprägt sind. Traditionelle Lehrformate stoßen zunehmend an ihre Grenzen, wenn es darum geht, Studierende auf eine komplexe und dynamische Welt vorzubereiten. In diesem Kontext gewinnt die Idee der agilen Lehre an Bedeutung. Sie verspricht, flexiblere, partizipativere und lernendenzentriertere Ansätze in die Lehre zu integrieren.

Begriffsherkunft

Der Begriff „agil“ stammt ursprünglich aus der Softwareentwicklung der 1990er Jahre und beschreibt eine Arbeitsweise, die auf Flexibilität, Iteration und kontinuierlicher Verbesserung basiert. Übertragen auf die Lehre bedeutet dies, dass Lehrveranstaltungen nicht starr geplant, sondern in kurzen Zyklen bzw. situativ entwickelt und angepasst werden. Studierende werden dabei aktiv in den Lehr-Lern-Prozess einbezogen, und Lehrende reagieren flexibel auf das, was im gemeinsam gestalteten Lernsetting passiert.

Neuheit oder „kalter Kaffee“?

Ist die Idee agiler Lehre jetzt etwas Neues oder alter Wein in neuen Schläuchen? Beides. Auf der theoretischen Seite ist der Ansatz altbekannt, wenn auch zuvor nicht so benannt. Vieles, was agile Didaktik auszeichnet, entspricht den Erkenntnissen der empirischen Bildungsforschung (bei weitergehendem Interesse empfehlen wir Ihnen z.B. Ulrich 2020 oder Schneider/ Preckel 2017). Das Problem ist die praktische Umsetzung in den Lehrveranstaltungen. Wenn konkrete Konzepte zur Umsetzung fehlen, bleiben Schlagworte wie studierendenzentrierte Lehre inhaltsleer.

Voraussetzungen

Agilität braucht Vertrauen, und zwar auf Seiten der Lehrperson und der Studierenden. Sie als Lehrende*r müssen Ihren Studierenden vertrauen, dass diese an ihrem eigenen Lernfortschritt interessiert sind und dementsprechend lernen. Und Ihre Studierenden müssen Ihnen vertrauen, dass Sie willens und in der Lage sind, flexibel auf Situationen und Bedürfnisse zu reagieren. Grundlegendes Vertrauen und eine gemeinsame Lernrichtung durch gegenseitige Wahrnehmung und gute Kommunikation stehen im Zentrum, während Kontrolle und Fremdsteuerung hinderlich wären.

Agile Didaktik lebt von der Eigenaktivität der Lernenden und der Offenheit auf beiden Seiten für die Situation. Natürlich kann das für Sie erstmal neu sein, vor allem wenn in Sie in einer Fachkultur lehren, in der es traditionell um die Vermittlung von viel Stoff geht. Und für die Studierenden ist das vermutlich auch neu. Deshalb der vielleicht wichtigste Rat: Tasten Sie sich gemeinsam heran.

Für Sie als Lehrende*r bedeutet agile(re) Lehre vor allem: Sie müssen im Moment sein (und nicht gedanklich z.B. bei einer Idealvorstellung, was Sie in der Sitzung alles an Stoff „vermitteln“ möchten). Nur so können Sie wahrnehmen, was in dem Moment wichtig ist für den Lernprozess, und entscheiden, was Sie als nächstes tun. Vielleicht ist eine zusätzliche Übungsaufgabe passend, vielleicht sind die Studierenden auch schon so geübt, dass Sie direkt zum nächsten Thema springen können. Vielleicht braucht es noch eine Erläuterung Ihrerseits, vielleicht wäre es passend, die Studierenden miteinander ins Gespräch zu bringen, um Antworten zu finden. Wenn Sie sich darauf fokussieren, was im Raum geschieht statt welche Inhalte im Plan des Tages stehen, werden Sie die Entscheidung für ein Vorgehen leichter treffen können.

Entfällt mit agiler Didaktik die Planung einer Lehrveranstaltung komplett? Nein. Planung und Agilität sind nicht als sich gegenseitig ausschließende Gegensätze zu verstehen. Sie als Lehrende*r bewegen sich in der agilen Lehre auf einem Kontinuum zwischen den beiden Polen, und können während einer Lehrveranstaltung(-ssitzung) jederzeit stärker dem einen oder anderen Pfad folgen. Welchem Pol Sie dabei näher sind, hängt natürlich auch vom Format Ihrer Lehrveranstaltung ab: In einem Seminar ist grundsätzlich mehr agiles Handeln möglich als in einer Vorlesung, in der schon die Architektur des Hörsaals die Möglichkeiten zur Interaktion geringer macht.

Hilfreich kann es sein, sich die wesentlichen Unterschiede zwischen einer strikt durchgeplanten Lehrveranstaltung und einer agilen Herangehensweise vor Augen zu führen. Dazwischen liegt ein großes Spektrum an Optionen:

Tabelle 1. Definition über den Fokus. Quelle: Arn 2016, 21.

So kann es beispielsweise sinnvoll sein, einer Sitzung einen groben Zeitrahmen zu geben, beispielsweise mit drei Blöcken für den Einstieg und die Wiederholung von bisherigem Lernstoff, einer Phase für die Erarbeitung neuer Inhalte, und schließlich einer Zusammenfassung und Klärung offener Fragen. Innerhalb dieser drei zeitlichen Blöcke jedoch könnten Sie auf weitere Zeitstrukturen verzichten und Sie reagieren auf das, was im gemeinsamen Lehr-Lern-Prozess geschieht, z.B. durch die Vorbereitung unterschiedlich schwieriger Aufgaben (siehe Methode „challenge-by-choice“ oder „bequem, mutig, waghalsig“). Oder in den Worten von Christof Arn: „Wer sich auf echte Kommunikation vorbereitet, würde schon in der Vorbereitung mehrere Varianten möglicher Abläufe vorsehen – und dann letztlich vielleicht nochmals etwas anderes machen.“ (2016, 28)

Wenn Sie mithilfe der Tabelle 1 an Ihre Lehrveranstaltungen denken, fallen Ihnen vielleicht direkt Beispiele ein dafür, dass Sie im Bereich des Übergangs oder agil gehandelt haben, ohne dass Ihnen die Differenzierung bewusst gewesen wäre. Ein Beispiel: Sie haben nach der Erarbeitung eines Themas mit den Studierenden gemerkt, dass diese noch nicht alles verinnerlicht haben, und spontan eine Übungsaufgabe gestellt. Da hat sich der Moment, die agile Reaktion auf das Bedürfnis im Raum, gegenüber dem Plan durchgesetzt, weil Sie als Fachexpert*in souverän den Lernprozess beeinflussen können.

In ihrem „Agile Manifesto for Teaching and Learning“ halten Cosmah et al. (2017, S. 96) fest, dass agiles Lehren und Lernen durch folgende Merkmale gekennzeichnet ist:

• „Adaptability over prescriptive teaching methods

• Collaboration over individual accomplishment

• Achievement of learning outcomes over student testing and assessment

• Student-driven inquiry over classroom lecturing

• Demonstration and application over accumulation of information

• Continuous improvement over the maintenance of current practices“

Diese Merkmale betonen die höhere Bedeutung von Anpassungsfähigkeit gegenüber festgeschriebenen Lehrmethoden, den höheren Stellenwert von Zusammenarbeit im Vergleich mit individueller Leistung, dass die Erreichung von Lernergebnissen wichtiger sein sollte als die Prüfungen und Bewertungen der Lernenden. Auch ist es ihnen wichtiger, dass Lernende selbst aktiv sind, statt Frontalunterricht zu erleben und dass der Fokus auf kontinuierlicher Verbesserung liegt. Es ist ja so: Als Absolvent*innen werden Ihre Studierenden zumeist in Teams arbeiten und für gewöhnlich keine Prüfungen mehr ablegen. Je besser sie im Studium üben können, zu kooperieren und den Fokus selbst auf den Prozess hin zu einem Ergebnis zu legen, desto besser werden sie für ihre spätere Realität gewappnet sein.

Synonyme Begriffe

Das bedeutet konkret: Agile Didaktik ist nicht auf eine einzige Methode oder einen starren Rahmen beschränkt. Sie beschreibt vielmehr eine Haltung und eine Arbeitsweise, die auf Flexibilität, studentischer Partizipation und kontinuierlicher Verbesserung basiert. Die Bedürfnisse und Interessen der Studierenden sind wichtig und Zusammenarbeit und Teamarbeit werden gefördert.

Deshalb bietet z.B. Arn (2016) weitere Begriffe als Synonyme zu agiler Lehre an, die unterschiedliche Facetten des Lehr-Verständnisses betonen. Eine Auswahl:

• „Co-Didaktik oder Mit-Didaktik, weil diese Didaktik überhaupt erst im Miteinander mit den Lernenden entsteht“

• „Kontaktdidaktik bzw. Begegnungsdidaktik, weil die echte Interaktion, der tatsächliche Kontakt angestrebt wird und elementar ist“

• „Jetzt-Didaktik (…), weil didaktische Entscheidungen im Moment getroffen werden“

• „mit einem Augenzwinkern als Präsenzunterricht, da sie eben volle Präsenz, Geistes-Gegenwart verlangt“

• „adaptive Didaktik wegen der fortlaufenden Anpassung des Lehrangebots an die Lernenden“

Agilität erzeugt Reflexion

Agile Lehre hat sehr viel mit Ihrer Haltung gegenüber Studierenden, Lehr-Lernformaten und unterschiedlichen Rollen, die Sie als Lehrende*r erfüllen sollen, zu tun. Und für Haltung braucht es Reflexion. Genauso soll ein Studium die Studierenden dazu befähigen, fachliche Inhalte und sich selbst und ihren Lernerfolg und ihre eigenen Einstellungen und Werte zu reflektieren. So ist Reflexion in der agilen Lehre ein unabdinglicher Bestandteil. Deshalb finden Sie nachfolgend in diesem Beitrag ein eigenes Kapitel zu Reflexionsprozessen.

Bei studentischer Partizipation denken Sie vielleicht zunächst an studentische Vertreter*innen in hochschulpolitischen Gremien, an Fachschaftsräte & Co. Darum geht es hier nicht. Gemeint ist die Beteiligung Studierender an Entscheidungen innerhalb von Lehrveranstaltungen. Warum? Weil sie Eigenverantwortung, Engagement und Motivation der Lernenden fördert, und die Idee der Mit-Didaktik par excellence umsetzt.

Wichtig ist, dass es sich nicht um Pseudo-Partizipation handelt. Mayrberger (2020) unterscheidet in vier Typen:

• Nicht-Partizipation (Typ I)
• Vorstufen der Partizipation; Pseudo- oder Schein-Beteiligung (Typ II)
• Partizipation (Typ III)
• volle Autonomie, über Partizipation hinaus (Typ IV)

In Typ III eröffnet sich durch Mitwirkung über Mitbestimmung bis Selbstbestimmung der Partizipationsraum. „Partizipatives Lernen kann sowohl als sozialer Prozess verstanden werden, der die (Ko-)Konstruktion von Wissen ermöglicht, als auch als Variante von Praktiken partizipativen Lernens, die sich im Zuge von Koaktivitäten (Hirschauer 2017) formieren.“ (Mayrberger 2020, 72) Sie betont, dass das tatsächliche Erleben „auf Basis von authentischen Handlungen aufseiten der Lernenden und der Lehrenden“ grundlegend sei dafür, dass die Studierenden diese Ausgestaltung von Lehre akzeptieren (Mayrberger 2020, 73).

Partizipation kann konkret z.B. bedeuten: Vielleicht möchten Sie die Entscheidung darüber, welchen Weg sie in einer Lehr-Lern-Situation einschlagen, kooperativ mit den Studierenden zusammen treffen statt allein? Binden Sie sie in Ihre Überlegungen ein. Nicht als offene Plenumsdiskussion, denn die kann schnell ausarten. Sorgen Sie als Leitung hier vielmehr für einen festen Rahmen und verschiedene Optionen, und lassen Sie Ihre Lernenden innerhalb dieses Rahmens in einer Konsultativabstimmung mitentscheiden. Lassen Sie Ihre Studierenden reflektieren, was sie als nötig für ihren Lernprozess empfinden. Lassen Sie die Studierenden einen Vorschlag auswählen und diesen begründen, und entscheiden Sie so gemeinsam. Konkret kann das so aussehen, dass Sie ihren Studierenden die Wahl geben zwischen der theoretischen Vertiefung des aktuellen Themas anhand eines von Ihnen vorgegebenen Textes, der Diskussion über praktische Konsequenzen des Themas in der Gesellschaft oder der individuellen Reflexion anhand einer Impulsfrage und dem darauffolgenden Paaraustausch.

Eine konkrete Idee, die viel damit zu tun hat, dass Sie als Lehrperson ein Lerncoach werden, statt eine personifizierte Wissensburg zu sein, ist ein Wissensspeicher. Diesen legen Sie gemeinsam mit Ihren Studierenden an und pflegen ihn gemeinsam während des Semesters. Sie können z.B. ein Wiki anlegen, das Ihre Studierenden in der Lehrveranstaltungssitzung befüllen, oder mit ihnen gemeinsam ein klassisches Skript anlegen. Beides kann ggf. auch für eine Prüfungsvorbereitung hilfreich sein. Ein solcher Wissensspeicher entlastet Sie als Lehrperson von der Aufgabe, alles zu wissen oder in Erfahrung zu bringen, und gibt Ihnen so die Möglichkeit, sich mehr auf den Moment zu fokussieren. Ein Beispiel wäre die typische Frage am Ende einer Veranstaltung, auf die Sie spontan keine Antwort wissen. Lassen Sie Ihre Studierenden die Antwort selbst recherchieren und in den Wissensspeicher einpflegen. Dort überprüfen Sie dann, ob die von den Studierenden gegebenen Antworten korrekt sind. Eine weitere Möglichkeit wäre die Sammlung potenzieller Klausurfragen durch die Studierenden zu jedem Veranstaltungstermin. Diese können sie dann gemeinsam als Prüfungsvorbereitung nutzen. Für Ihre Studierenden hat der Wissensspeicher den Nutzen gemeinsam etwas zu erarbeiten. Sie lernen mit der Zeit - und anfangs angeleitet durch Sie – dass sie selbst für ihren Lernerfolg verantwortlich sind und ihren eigenen und den ihrer Kommiliton*innen durch Ergänzungen im Wissensspeicher unterstützen können.

Andere Möglichkeiten, in der Lehre Mit-didaktisch zu agieren, sind „Warm-up“-Aufgaben zu Beginn eines Semesters, „Check-in“- und „Check-out“-Fragen für einzelne Sitzungen der Lehrveranstaltung oder einzelner Themenbereiche, gemeinsame Brainstormings oder auch Retrospektiven, die aus dem SCRUM-Framework für agile Projektsteuerung kommen. „Warm-up“-Aufgaben, „Check-ins“ und „Check-outs“ finden sich auch unter anderen Namen in didaktischen Methodensammlungen und haben zum einen das Ziel für Lehrperson und Studierende das Vorwissen vor einer Veranstaltung oder eines Einzeltermins zu klären und zum Abschluss den Lernerfolg zu reflektieren. Zum Anderen haben gerade „Check-ins“ und „Check-outs“ eine soziale und emotionale Funktion: Sie erlauben die individuelle Reflexion in Bezug auf eigene Einstellungen und eventuell vorgefasste Meinungen zu einem Thema und ermöglichen einen daran gegebenenfalls angehängten Austausch in Kleingruppen oder im Plenum – gerade bei potenziell komplexen Themen eine gute Möglichkeit eine positive Atmosphäre im Lern- und Lehrraum zu schaffen und Reflexion anzuregen.

Eine Retro(spektive) ist ein gemeinsamer reflexiver Rückblick auf die Zusammenarbeit. Sie bietet sich vor allem dann an, wenn Studierende in Kleingruppen zusammengearbeitet haben. Dabei geht es nicht um eine fachliche Zusammenfassung, sondern darum zu reflektieren wie zusammengearbeitet wurde und was in Zukunft an dieser Zusammenarbeit verändert werden könnte, um sie weiter zu verbessern. „In der Lehre hat sich […] ein zweistufiges Verfahren bewährt, in welchem zuerst die Teams intern eine Retrospektive abhalten und anschließend die Lehrperson im Plenum eine (Gesamt-) Retrospektive mit allen Studierenden des Kurses moderiert, welche die Ergebnisse der Teamretros zusammenbringt, darauf aufbaut oder auch darüber hinausgehende Fragen thematisiert.“ (Zentrum für erfolgreiches Lehren und Lernen (ZeLL) an der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften, o.J.)

Fehler gelten zumeist als etwas Negatives. In der Sichtweise der agilen Didaktik ist das anders: Fehler werden als Lerngelegenheit gesehen. „Ein »Fehler« ist einfach etwas, wo noch etwas »fehlt« – somit ein Ausgangspunkt für lernen. Wo der Druck, Fehler zu verstecken, wegfällt, funktioniert Lernen mehrfach schneller.“ (Arn 2016, 137).

In der Theorie liest sich das natürlich gut, und wahrscheinlich würden Sie der Aussage zustimmen. Und gleichzeitig bewegen Sie sich mit Ihren Studierenden in einem hierarchischen System, in dem Sie über Prüfungen mit festgelegten Funktionen Vorgaben erfüllen müssen. Dieses Spannungsfeld werden Sie nie ganz auflösen können, zumindest wenn Sie für die Kreditierung der Lehrveranstaltung summative Prüfungsleistungen brauchen. Deshalb stellt sich die Frage, wie Sie eine positive Fehlerkultur in Ihrer Lehre etablieren können, „weil es Erfolg in der agilen Didaktik immer nur gibt mit der Erlaubnis zum Scheitern.“ (Arn 2016, 30). Es hilft immer wieder, sich die Synonym-Vorschläge für agile Didaktik vor Augen zu führen, z.B. Co-Didaktik: Sie als Lehrperson und Ihre Studierenden sind auf einem gemeinsamen Weg, und Sie stellen „Wissen und Können gerne in den Dienst der Lernenden und damit immer wieder auf die Probe“ (Arn 2016, 29).

Konkret kann das beispielsweise bedeuten, dass Sie konstruktives Feedback geben. Greifen Sie Fehler aktiv als Lernchance auf, z.B. wenn jemand einen Fachbegriff nicht richtig nutzt – wie sollten Sie ohne diesen Fehler wissen, dass es ein Missverständnis zu einem Begriff gibt? Und gehen Sie offen mit eigenen Fehlern um. Vielleicht ist das eine Anekdote aus Ihrer Studienzeit, vielleicht ein Fehler, der Ihnen kürzlich unterlaufen ist – seien Sie ein Vorbild für das, was Sie sich von der Lerngruppe wünschen. Zumal es wissenschaftliche Durchbrüche wie die Entdeckung von Penicillin gibt, die auf einem Fehler beruhten, und auch jedes „Nicht-Ergebnis“ in der Wissenschaft wichtig und eine Erkenntnis ist. Hat ein Experiment oder ein Studiendesign nicht funktioniert? Hervorragend! Berichten Sie davon. Wissenschaft braucht Fehlertoleranz, und eine Fehlersichtbarkeit in der Lehre trägt dazu bei, das für agile Lehre wichtige Vertrauen zwischen Lehrperson und Lernenden zu fördern. Agieren Sie als Vorbild, und betrachten Sie auch kritische Rückmeldungen nicht als eigenes Versagen, sondern als Möglichkeit der iterativen Verbesserung.

Wissenschaft lebt auch von Mehrdeutigkeiten. In einigen Fächern ist das präsenter als in anderen, und gleichzeitig gilt für alle Wissenschaftler*innen und die angehenden, dass sie mit Mehrdeutigkeiten (und Unsicherheiten) umgehen können müssen. Das wird als Ambiguitätstoleranz bezeichnet, und ist ebenfalls ein wichtiger Bestandteil von agilem Handeln.

Psychologisch wird Ambiguitätstoleranz als Persönlichkeitsmerkmal angesehen (Frenkel-Brunswick, 1949). Umgangssprachlich wird der Begriff häufig zusammenfassend für die Fähigkeit zum Umgang mit Ambivalenzen und Unsicherheiten genutzt. Die Psychologie sieht darin einen Zeitpunkt-bedingten Unterschied: Während sich Ambiguitätstoleranz auf Mehrdeutigkeiten in der Gegenwart bezieht, zielt Unsicherheitstoleranz auf die Zukunft ab.

Diese Begriffsunschärfe im alltäglichen Sprachgebrauch und die Klassifikation als nicht veränderbarem Persönlichkeitsmerkmal legt nahe, sich eines anderen Begriffs zu bedienen: Ambivalenzfähigkeit. Darunter wird die Fähigkeit verstanden Vieldeutigkeit, Unsicherheit und Widersprüchliches (bezogen auf Phänomene, Semantiken, Praktiken, Situationen und Ereignissen o.ä.) zu erfassen und auszuhalten sowie konstruktiv gestaltend damit umgehen zu können. Diese Fähigkeit lässt sich trainieren.

Nehmen wir Gruppenarbeiten oder gar projektförmige Lehrveranstaltungen z.B. im Format des challenge based learning: Alle Beteiligten müssen mit Unsicherheit und Ambivalenz umgehen, weil das Ergebnis sich erst im Laufe des Kurses herausbildet bzw. nicht sicher ist, ob es überhaupt ein Ergebnis wie erhofft geben wird. Oft ist es hilfreich für die Studierenden, wenn Sie mit ihnen darüber offen sprechen und klar machen, dass zur Natur solcher Lehrformate gehört.

Und gehen Sie, wenn möglich, offen mit Ihren eigenen Unsicherheiten um. Zeigen Sie so, dass es normal ist, nicht immer adhoc mit Mehrdeutigkeit und Unsicherheit umgehen zu können. Es könnte z.B. passieren, dass ein*e Studierende*r eine Frage stellt oder einen Diskussionsbeitrag formuliert, zu der oder dem Sie erst etwas recherchieren möchten, bevor Sie sich in einer Antwort festlegen. Und das gehört zur Wissenschaft, auch diesen Aspekt können Sie wiederholt thematisieren.

Mögliche Herausforderungen

Aus der Beschreibung der Merkmale agiler Lehre wird deutlich, dass es sich um eine andere Art der Lehre handelt und Sie es mit Widerstand auf Seiten der Studierenden zu tun haben könnten, da diese im aktuellen Universitätssystem eine andere Art zu Lehren und zu Lernen gewöhnt sind. Widerstand gegen Veränderung kennen Sie sicherlich auch von sich selbst – zumal die universitäre Lehre vielfach noch stark von „klassischen Lehrformaten“ wie der Vorlesung geprägt ist und Lernende oft unter einem (gefühlt) hohen Druck des Erlangens von ECTS stehen. Da ist es nicht verwunderlich, dass auch Ihre Studierenden skeptisch gegenüber neuen Methoden oder Ansätzen wie dem der Agilität sein können und sich gegen Veränderungen sträuben. Auch Sie als Lehrperson müssen sich wahrscheinlich erst an Agilität in der Lehre herantasten. Ungewohntheit und fehlende Erfahrung können also auf Lehrenden- und Studierendenseite zu Hemmungen führen was agile Methoden in der Lehre angeht. Eine mögliche Lösung ist die schrittweise Umsetzung einzelner agiler Methoden. Es muss nicht ein gesamter Kurs neu auf Agilität hin umgeplant werden. Zusätzlich hilft es sicher sich vor Augen zu führen, dass Sie als Lehrperson schon Ansätze von Agilität gelebt haben, die Ihnen vermutlich erst jetzt bewusst geworden sind. Sollten Sie schon einmal spontan auf die Bedürfnisse Ihrer Studierender eingegangen sein oder sollten Sie gemeinsam mit Studierenden über einen Teil der Kursgestaltung gesprochen und dann gemeinsam entschieden haben, haben Sie bereits agil gehandelt.

Eventuell gibt es organisatorische Rahmenbedingungen, die einer studierendenzentrierten Lehre gegenüberstehen, z.B. Vorgaben im Modulhandbuch zur Lehrform oder die Tatsache, dass Sie Ihre Lehrveranstaltung in einem Hörsaal mit festem Gestühl statt in einem Seminarraum durchführen müssen. Natürlich ist dann, wenn Sie Lehre interaktiver gestalten möchten, ein bewegliches Mobiliar förderlicher.

Für die iterative Gestaltung agiler(er) Lehre brauchen Sie Zeit für Reflexion, d.h. Sie müssen möglicherweise den Lernstoff reduzieren. Und wenn Sie technische Tools einsetzen, brauchen sowohl Sie als auch Ihre Studierenden entsprechende Kenntnisse in der Nutzung. Wieder zeigt sich hier, dass Aspekte der agilen Didaktik sich in anderen Themen der Hochschuldidaktik wieder finden, nämlich beispielsweise in der didaktischen Reduktion des Lernstoffes zur Erhöhung des Lernerfolgs und der Nutzung von Tools und ihrer Einführung.

Ein weiterer Punkt ist der Rollenwechsel der Lehrperson, der agiler Lehre (und anderen studierendenzentrierten Ansätzen) zugrunde liegt: Sie handeln nicht (mehr) als reine Wissensvermittler*in, sondern als Lernbegleitung. Und auf Ebene der studentischen Gruppen, die Sie begleiten, kann es Herausforderungen geben, z.B. wenn Teams zu klein oder zu groß sind oder sich dysfunktionale Gruppendynamiken entwickeln.

Und dann ist da noch die Sache mit dem Vertrauen, zu dem Sie in den vorherigen Kapiteln bereits Hinweise finden konnten (z.B. hinsichtlich des Aufbaus einer Fehlerkultur und der Frage nach Ambivalenzfähigkeit). Neben der Ebene des Vertrauens zwischen Ihnen und Ihren Studierenden spielt auch Ihre Institution eine Rolle. Die bereits erwähnten ECTS sind Teil eines Regelsystems, an das auch das Qualitätsmanagement einer Hochschule angebunden ist. Hier sehen Verantwortliche (genauso wie ggf. manche Fakultäts-Vertreter*innen) womöglich die Gefahr, Kontrolle und Standardisierung würden in agilen Settings unmöglich werden (Walzik 2016, S. 247). Dabei finden eine agile didaktische Herangehensweise in der Lehre und das damit einhergehende Vertrauen zwischen Studierenden und Lehrenden sehr wohl in einem festen Rahmen statt und verfolgen klare Ziele. Agile Didaktik verwirft nur die Idee, Lernprozesse seien planbar, gar linear-kausal. „Vielmehr achtet sie die bestehende Tatsache, dass Lernprozesse sehr selten wie geplant ablaufen, beschwert sich nicht darüber, sondern nimmt sie in ihren Ansatz konstruktiv auf.” (Walzik 2016, S. 248)

Mögliche Lösungsansätze

Das Wichtigste: Gehen Sie bei der Umsetzung agiler Lehre schrittweise vor. Gegen das Gefühl der Überforderung und daraus resultierendem Widerstand hilft es, wenn Sie nach und nach Erfahrungen mit der Umsetzung agiler Didaktik sammeln und z.B. erst kleine Methoden einbauen, ehe Sie Ihre Studierenden eigenverantwortlich in Gruppen agil arbeiten lassen. Sie können sich einen Plan A („agil lehren“) und Plan B („klassisch(er) lehren“) erstellen, und in beiden bewusst Zeit für Reflexion einbauen, um sich dem iterativen Charakter agiler Hochschullehre zu nähern. Dabei müssen Sie nicht alleine entscheiden, was in einem Moment der beste nächste Schritt wäre, denn Sie haben ja „Co-Kreator*innen“ an Ihrer Seite: Sie haben wie bereits erwähnt die Möglichkeit, Studierende in Entscheidungen während der Lehrveranstaltung einzubinden.

Für Ideen zur studentischen Partizipation können Sie, genauso wie zu Methoden studierendenzentrierter Lehre, Schulungsangebote Ihrer Hochschule in Anspruch nehmen, und sich im wissenschafts- bzw. hochschuldidaktischen Zentrum beraten und unterstützen lassen. Sie können sich vorab, ggf. auch zusammen mit Studierenden, mit technischen Tools vertraut machen, wenn sie diese in Ihrer Lehre nutzen möchten.

Bei Prüfungen bietet es sich an, auf eine Kombination aus „kontinuierlicher Teamleistung (Projektergebnisse der Teams) und (...) individueller Leistung (Abschlusstest, schriftliche Ausarbeitung, o. Ä.)“ zu setzen (Sturm 2026, 54). Ein Prüfungsportfolio wäre hier denkbar. Der Herausforderung der fairen Bewertung von Gruppenleistungen können Sie z.B. durch Peer-Evaluation (Teammitglieder bewerten Beiträge) oder individuelle Reflexionsberichte begegnen.

Den Rollenwechsel, den Sie als Lehrperson genauso wie die in mehr Eigenverantwortung gebrachten Studierenden leisten müssen, können Sie unter anderem dadurch managen, dass Sie zu Beginn eines Semesters die Studierenden intensiver begleiten. Sturm weist hier auf die Vorbildfunktion von Lehrenden hin: „Entscheidend ist, dass die Lehrperson ein agiles Mindset vorlebt – inkl. Fehlerakzeptanz und iterativer Verbesserung –, denn sie prägt als Vorbild die Lernkultur im Kurs.“ (2026, 53) Auch helfen definierte Lernziele und Akzeptanzkriterien, fachliche Standards zu wahren. Im Laufe des Semesters werden sich alle – Sie und die Studierenden – an die neue Art zu Lehren und zu Lernen gewöhnen. Die Studierenden können dann immer freier arbeiten und brauchen weniger explizite Leitung.

Studentische Gruppen profitieren von einer möglichst großen Heterogenität in Kenntnissen und Fähigkeiten. Bilden Sie Gruppen von vier bis sechs Personen, und greifen Sie moderierend ein, wenn in einer Gruppe dysfunktionale Muster entstehen. (Sturm 2026, 53).

Denn der „Elefant im Raum“ ist ja: Lernen ist kein linearer Prozess, in dem vorne Wissen vermittelt wird und hinten Wissen herauskommt. Lernen ist ein aktiver Prozess, der individuell abläuft, und wesentlich mehr mit sozialen und persönlichen Aspekten zu tun hat als es unserem ansozialisierten Bild von Lehre entspricht. Wenn Prozesse des Lehrens und Lernens „ein Zusammenspiel lebendiger Systeme“ sind, dann resultiert daraus, dass „beim Lehren und Lernen eben nicht linear-kausale Prinzipien, sondern systemische wie Zirkularität, Wirkungsoffenheit, Kontextabhängigkeit, Selbstreferenzialität, Autopoiesis etc.“ gelten. (Walzik 2016, S. 247)

Auf Ebene der Hochschule als Ganzes ist ein Dialog über Lehren und Lernen unabdingbar, um sich gemeinsam für die Zukunft aufzustellen – insbesondere angesichts sinkender Studierendenzahlen in Deutschland.

Wie wichtig Reflexion im Kontext von Begegnungs-Didaktik ist, wurde in diesem Beitrag schon vielfach thematisiert. Sie findet auch individueller Ebene statt – sowohl bei Studierenden als auch bei Ihnen als Lehrperson – und auf gemeinsamer Ebene in Gruppen.

Selbstreflexion Lehrender

Agile Lehre hat sehr viel mit Haltung zu tun. Haltung gegenüber Studierenden, Haltung gegenüber Lehr-Lernformaten, Haltung gegenüber unterschiedlichen Rollen, die Sie als Lehrende*r erfüllen sollen. Möglicherweise sind Sie in einer akademischen Welt und Ihrer Fachkultur sozialisiert worden, in der die frontale Wissensweitergabe normal (und angesehen) war. Und Sie haben es auf Ihre jetzige Position in der Wissenschaft geschafft – wahrscheinlich, weil Sie gut mit dieser Art der Lehre zurechtkamen. Doch die meisten Ihrer Studierenden werden nicht wie Sie ein*e Gewinner*in des Systems werden, und profitieren davon, wenn Lehre lernförderlicher gestaltet ist als es die frontale Wissensvermittlung ist.

Deshalb lohnt es sich, für sich selbst beispielsweise zu reflektieren:

• Wie viel Vertrauen bringe ich Studierenden hinsichtlich Ihrer Lernmotivation entgegen?

• Wie kann ich dazu beitragen, das gegenseitige Vertrauen zu erhöhen?

• Welche Erwartungen habe ich an meine Studierenden?

• Welche Erwartungen mache ich explizit, welche bringe ich implizit mit?

• Wie sehr prägt die Aussage „Das haben wir immer schon so gemacht.“ meine eigene Handlungsfähigkeit und mein tatsächliches Lehrhandeln?

• Was hilft mir selbst beim Lernen?

• Was haben mir Studierende in der Vergangenheit zurückgemeldet, was für sie lernförderlich ist?

• Mit wem kann ich über solche Themen sprechen?

• Welchen ersten kleinen Schritt kann ich in Richtung einer stärkeren Kontakt-Didaktik gehen?

• Auf welche Ressourcen kann ich zurückgreifen, wenn ich meine Lehre verändern will?

• Was brauche ich, um die ersten kleinen Schritte zu gehen?

Sie können die Reflexion (hand)schriftlich machen – das hat gemäß zahlreicher Studien positive Effekte auf das Lernen. Im Falle der Handschrift soll es einen lernförderlicheren Effekt als das Tippen auf der Tastatur geben, weil laut EEG-Messungen die Konnektivitätsmuster des Gehirns dabei ausgeprägter seien (Van der Weel & Van der Meer 2024).

Individuelle Reflexion Studierender

Die Fähigkeit zur Reflexion war schon immer Bestandteil eines Studiums, und erfährt seit der Debatte um „Future Skills“ (Ehlers 2020) neue Aufmerksamkeit. Studierende sollen in der Lage sein, während des Studiums die Fähigkeit zur fachlichen Reflexion und zur Selbstreflexion auszubilden bzw. weiterzuentwickeln. Dabei spielt die Reflexion der eigenen Lernprozesse eine wichtige Rolle. In der agilen Lehre ist diese Art der Reflexion immanenter Bestandteil. Denn wenn Sie als Lehrperson aktiv Rückmeldungen Ihrer Lernenden zu deren Lernstand einholen, reflektieren die Studierenden diesen. Und auf der Grundlage entscheiden Sie (oder Sie gemeinsam mit der Gruppe), was als nächstes im Lernprozess notwendig ist.

Diese Reaktion auf die aktuellen Bedürfnisse der Studierenden ist Teil agiler Lehre, und deshalb sollten Ihre Studierenden regelmäßig die Möglichkeit erhalten, über ihren Lernfortschritt, ihre Lernstrategien und ihre Lernerfahrungen nachzudenken. Mögliche Reflexionsfragen können sein:

• Was habe ich gelernt?

• Wie habe ich das gelernt?

• Welches Wissen und welche Fähigkeiten habe ich ausgebaut bzw. neu entwickelt?

• Was fehlt mir noch an Wissen, Fähigkeiten, …?

• Was hat mir beim Lernen geholfen?

• Was empfinde ich als lernhinderlich und was brauche ich, damit ich besser lernen kann?

• Auf welches bereits vorhandene Wissen (oder Fähigkeiten) kann ich zurückgreifen, um meinen Lernprozess zu stärken?

Eine mögliche Methode, um den eigenen Lernprozess zu dokumentieren, ist ein Lerntagebuch oder Reflexionsportfolio. Auch für die Studierenden bietet sich eine (hand)schriftliche Reflexion an. Wichtig ist, dass Reflexion für künftiges Vorgehen Schlussfolgerungen enthält, so dass ein Lerntagebuch oder Reflexionsportfolio auch Leitfragen dazu enthalten kann, vergleichbar mit den oben genannten Fragen „Auf welche Ressourcen kann ich zurückgreifen, wenn ich XY verändern will?“ und „Was brauche ich, um die ersten kleinen Schritte zu gehen?“

Reflexion in der studentischen Gruppe

Die Reflexion der Gruppenprozesse ist ebenfalls ein wichtiger Bestandteil agil gestalteter Lehre. Das betrifft sowohl die Studierenden, wenn sie z.B. in Kleingruppen arbeiten, als auch die gesamte Gruppe inklusive Ihnen als Lehrperson. Die Reflexion der Gruppenprozesse ermöglicht es, die Zusammenarbeit zu optimieren und Konflikte zu lösen. Deshalb ist sie im agilen Framework essenzieller Bestandteil, zumeist als sogenannte Retrospektive. In dieser Gruppenreflexion sprechen die Gruppenmitglieder über ihre Zusammenarbeit, die erreichten Ziele und die nächsten Schritte. Dabei geht es darum, was gut läuft in der Zusammenarbeit, was nicht so gut läuft, und wie die Zusammenarbeit weiter verbessert werden kann.

Neben der Reflexion in der Gesamtgruppe oder in Kleingruppen, geleitet/moderiert durch Sie, können sich auch Studierende untereinander Feedback eben. Solches Peer-Feedback bietet sich an. Studierende geben sich gegenseitig Rückmeldung zu ihren Lernprozessen und -ergebnissen. Dafür ist das bereits angesprochene Vertrauen genauso wichtig wie die erwähnte Fehlertoleranz. Und es braucht eine respektvolle Arbeitsatmosphäre für jede Form von Gruppenreflexion.

Viele Quellen, die sich mit agiler Lehre beschäftigen, enthalten Beispiele aus dem Informatik-Studium und anderen technischen Fächern. Dies ist damit zu erklären, dass Agilität als Prinzip und z.B. Scrum als Rahmen für agile Projektsteuerung aus der Softwareentwicklung stammen. (Krehbiel et al. 2017) Gleichzeitig können die genutzten Methoden sowie die weiter oben beschriebene Haltung der Studierendenzentrierung auf andere Fächer übertragen und angepasst werden. Wichtig: Wenn Sie agile Herangehensweisen nutzen möchten, müssen Sie diese nicht explizit mit den Begriffen aus der Softwareentwicklung benennen. Vielmehr könnte es zu Ihrem Fach passend sein, ein anderes Vokabular zu nutzen (Krehbiel et al. 2017, S. 103).

Zusammenarbeit organisieren

(Virtuelle) Kanban-Boards eignen sich hervorragend, um anstehende Aufgaben für Teams sowie deren Erledigung durch Teammitglieder sichtbar zu machen. Kanban-Boards schaffen Transparenz, ermöglichen es den Stand eines Prozesses zu verfolgen, und ermöglichen eine fortlaufende Reflexion über Kursinhalte und den Lernprozess (Krehbiel et al. 2017, 98 f.).

Für den Einstieg in Lernsettings eignen sich sogenannte „Ice Breaker“, die Studierende in den Austausch miteinander bringen und so Vertrauen schaffen. Auch „social contracts“, also gemeinsam aufgestellte Regeln für die Zusammenarbeit in der Lehrveranstaltung, sind geeignet für agile Settings (Krehbiel et al. 2017, 99). Häufig werden für die Arbeit in Teams spezifische Rollen verteilt und bestimmte Besprechungsformate genutzt (mehr dazu im Abschnitt zur Nutzung von Scrum in der Lehre).

Lernprozess betrachten

Agile Ansätze folgen häufig einem „fail fast approach“ (Krehbiel et al. 2017, 102): schnell ein erstes Ergebnis produzieren, und dieses stets verbessern. Die dahinter liegende Idee eines iterativen Vorgehens entspricht der wissenschaftlichen Herangehensweise, in der Erkenntnisse immer wieder hinterfragt werden und weiter geforscht wird. Insofern passen agile Denkweisen zum Wissenschaftssystem, auch wenn das Tempo bewusst ein anderes ist. Für den studentischen Lernprozess ist der iterative Charakter sehr gut geeignet. Denn die Diskussion von Ergebnissen mit dem Ziel, sie immer weiter zu verbessern, unterstützt den Lernprozess (vor allem dann, wenn Fehlerfreundlichkeit gegeben ist).

Für die an ihren Universitäten durchgeführten Lehrveranstaltungen haben Krehbiel et al. (2017) Studierende in quantitativen Befragungen um Einschätzungen zu ihrem Lernprozess gebeten. Dabei kam u.a. heraus, dass die Lernenden positive Effekte erkennen: „Most students agreed that the use of Agile contributed to “`a more effective learning experience”´ and supported a “`more efficient use” ´of their time. A clear majority likewise found that Agile techniques enhanced the quality of their class project deliverables.“ (2017, 104) Auch berichten die Autor*innen aus strukturierten Kleingruppengesprächen mit Lehr-Kolleg*innen, dass viele den Einsatz agiler Methoden unterstützten und sehr zufrieden seien mit den studentischen Leistungen (ebd., 105)

Zusammenarbeit reflektieren

Das am häufigsten gewählte Mittel, um bei der Verwendung agiler Ansätze in der Lehre die Zusammenarbeit zu reflektieren, sind Retrospektiven (auch Retros). So werden Besprechungen in Teams genannt, in denen es darum geht, über die Zusammenarbeit zu sprechen und sie so weiter zu verbessern. Auch wenn Sie als Lehrperson nicht erwarten dürfen, dass mit einmaliger Anwendung alle Studierenden zu Teamplayern werden, lohnt es sich, diesen Weg zu verfolgen, wie Rush et al. beispielhaft aus studentischen Rückmeldungen zu einer Lehrveranstaltung festhalten: „These responses suggest that effective self-governance was not achieved on their first attempt, but that students persisted in their refinements, and even at the end of the semester, were considering ways to improve the experience.“ (2020, 205)

eduScrum

Bei eduScrum handelt es sich um die Übertragung des Scrum-Frameworks für agile Projektsteuerung auf Lehr-Lern-Settings in der Hochschulbildung. „Es verbindet klare Rollen (z. B. Product Owner, eduScrum-Master, Team), Artefakte (Backlogs, Definition of Done) und Ereignisse (Planning, Reviews, Retrospektiven) mit didaktischen Prinzipien der Erwachsenenbildung.“ (Sturm 2026, 51) Hier finden sich zentrale Prinzipien agilen Arbeitens wieder:

• Transparenz

• Selbstorganisation

• Iteration

• Feedback

Das bedeutet konkret: Studierende und Lehrperson haben stets Ziele, Erwartungen und Fortschritt im Blick, so dass ein „gemeinsames Verständnis der Lernziele und der dafür anstehenden Aufgaben“ entsteht (Sturm 2026, 51). Die bereits erwähnten Kanban-Boards können dabei sinnvoll sein. Und Sie als Lehrende*r können bei Bedarf unterstützen. Denn im Idealfall arbeiten die studentischen Teams selbstorganisiert, d.h. weitgehend eigenverantwortlich, um die vorgegebenen Lernziele zu erreichen. Sie als Lehrperson agieren eher als Lernbegleiter*in und geben den inhaltlichen Rahmen vor, ohne sich einzumischen in die Entscheidungen der Studierenden. Somit bewegen Sie sich im Spannungsfeld zwischen Vertrauen und Kontrolle stärker im Bereich des Vertrauens als in klassischen Lehrformaten.

Auch deshalb ist die Iteration sinnvoll, denn durch das Arbeiten in überschaubaren Zyklen (in der Sprache von Scrum „Sprints“ genannt) sorgt dafür, dass Teilergebnisse erarbeitet, überprüft und weiterentwickelt werden können. Kurze Iterationen (z.B. zwei bis vier Wochen) sind sinnvoll, damit die Studierenden aus Feedback lernen können. Dieses kontinuierliche Feedback ist das vierte wesentliche Prinzip, das z.B. in den erwähnten Retrospektiven stattfindet.

Sie als Lehrperson sind im Format eduScrum gefordert, die Gruppenarbeiten zu beobachten, um bei Bedarf zeitnah Anpassungen vor nehmen zu können. Ihr Feedback sollte sich dabei auf die inhaltlichen Lernprodukte als auch auf die Zusammenarbeit im Team beziehen.

Sie haben bereits mehr Erfahrung mit agiler Didaktik, als Sie denken. Denn agil zu lehren ist weder etwas gänzlich Neues noch etwas, das schwer zu erlernen ist. Gleichzeitig bedeutet eine auf Agilität ausgerichtete Lehre, dass Sie sich, den Studierenden und den (Lern)prozessen vertrauen müssen:

„Die agile Didaktik ist nichts für Feiglinge, aber für Neugierige und Gelassene. Ich erlebe, dass die Teilnehmenden einiges verzeihen, was nicht ganz gelingt, so lange sie beteiligt und ernst genommen sind und wenn wir als Person glaubwürdig sind, nicht nur bezüglich Kompetenz.“ (Enk 2016, 254)

Vertrauen Sie sich, den Studierenden und dem Prozess, zumal Planung auch nur ein Gefühl von Sicherheit suggeriert. Tasten Sie sich gemeinsam mit Ihren Studierenden schrittweise voran. Auch Sie als Lehrperson müssen agile Didaktik erst lernen – Sie sind damit nicht allein. Und wagen Sie fortlaufend so viel, wie Sie sich zutrauen – so wird es von selbst immer mehr.

Warum Agilität in der Lehre?

Wie bereiten Sie Studierende auf eine berufliche Praxis vor, die von Unsicherheit, Veränderung und wachsender Komplexität geprägt ist? Diese Frage steht im Zentrum vieler hochschuldidaktischer Diskussionen, nicht nur in der Lehrkräftebildung, sondern in nahezu allen Disziplinen, in denen zukünftiges Handeln nicht vollständig planbar ist und Lösungen im Prozess entstehen müssen (Gehrs et. al, 2025, S. 17-18; Arn, 2024, S. 8, 23).

Damit rückt die Frage in den Fokus, wie Lehr-Lern-Formate gestaltet werden können, die nicht primär auf die Vermittlung stabilen Wissens zielen, sondern auf die Fähigkeit, in offenen, dynamischen und kooperativen Situationen handlungsfähig zu bleiben. Konzepte wie Kompetenzorientierung, Selbststeuerung und kollaboratives Lernen verweisen dabei auf eine gemeinsame Herausforderung der Hochschullehre: Lernen so zu gestalten, dass es den Umgang mit Nicht-Linearität und Unsicherheit einschließt (Dippelhofer et. al., 2025, S. 55).

Vor diesem Hintergrund habe ich ein Oberseminar im Master of Education entwickelt, das Studierende auf ihren fünfmonatigen Einsatz an einer Schule im Praxissemester vorbereitet. Oberseminare dienen in dieser Phase des Studiums der Professionalisierung angehender Lehrkräfte und verbinden die Begleitung schulpraktischer Erfahrungen mit der wissenschaftlichen Reflexion. Das hier vorgestellte Blockseminar setzte innerhalb dieses Rahmens einen besonderen Schwerpunkt auf agile Arbeitsweisen.

Ziel war es, Agilität nicht als theoretischen Gegenstand zu behandeln, sondern als grundlegendes Lernprinzip erfahrbar zu machen. Dieser Fokus erscheint insbesondere für das Praxissemester bedeutsam, da Studierende in dieser Phase vielfältige, dynamische und häufig nicht vorhersehbare Anforderungen im schulischen Alltag bewältigen und ihr professionelles Handeln kontinuierlich weiterentwickeln.

Meine Beschäftigung mit Agilität entstand aus der Frage, wie ich Lern- und Arbeitsprozesse in komplexen Veränderungskontexten gestalten kann. Als zertifizierte Scrum Master und Agile Coach erprobe ich agile Prinzipien zunächst in schulischen Lernprozessen mit Schüler:innen und entwickelte daraus Lernarchitekturen, die Selbstorganisation, Kooperation und iterative Anpassung ermöglichten. Darüber hinaus nutzte ich agile Arbeitsweisen in der schulischen Organisationsentwicklung, um Veränderungsprozesse gemeinsam mit Beteiligten zu gestalten. Dabei zeigte sich, dass eine veränderte Arbeitsweise neue Methoden einführt, und die Zusammenarbeit, Verantwortungsübernahme und Kultur innerhalb der Organisation verändert.

Aus dieser Erfahrung heraus entwickelte ich die Idee, Agilität nicht ausschließlich als Inhalt eines Seminars mit Studierenden zu vermitteln, sondern die Veranstaltung selbst entlang agiler Prinzipien zu gestalten. Angesichts zunehmender Komplexität und Dynamik im schulischen Kontext wollte ich Studierenden ermöglichen, Arbeitswesen kennenzulernen, die, wie oben beschrieben, Selbstorganisation, Kooperation und kontinuierliche Weiterentwicklung fördern. Ein nachhaltiger Lernkulturwandel entsteht dabei nicht allein durch neue Inhalte, sondern auch durch eine Veränderung der Formen, in denen Menschen zusammenarbeiten und gemeinsam lernen.

Statt über agile Werte, Frameworks und Methoden zu sprechen, arbeiteten die Studierenden in selbstorganisierten Teams, entwickelten Lösungen iterativ weiter, gaben sich kontinuierlich Feedback und reflektierten ihre Zusammenarbeit im Prozess. Damit wurde Agilität zur Struktur der gesamten Lehrveranstaltung „Agilität im Unterricht: Vorbereitung auf das Praxissemester“.

Dabei ging es ausdrücklich nicht darum, agile Methoden vollständig zu erlernen oder Rollen wie „Scrum-Master“ zu reproduzieren. Im Zentrum stand vielmehr die Erfahrung, wie sich Lernen und Zusammenarbeit verändern, wenn Verantwortung geteilt, Arbeit sichtbar gemacht und Zwischenstände bewusst als vorläufige Prototypen verstanden werden.

Gleichzeitig blieb der wissenschaftliche Anspruch der Veranstaltung zentral. Die Studierenden arbeiteten forschungsorientiert, bearbeiteten Beobachtungs- und Reflexionsaufgaben und verknüpften ihre Erfahrungen kontinuierlich mit theoretischen Perspektiven auf seminarspezifische Theorien. So entstand ein Lernarrangement, in dem Theorie, praktische Erprobung und Reflexion eng miteinander verschränkt waren.

Im Folgenden wird das Seminar als agiles Lernsetting vorgestellt. Im Mittelpunkt stehen strukturelle Gestaltung, zentrale didaktische Prinzipien sowie Spannungsfelder und Übertragungsmöglichkeiten für die eigene Lehre.

Im Seminar standen folgende übergreifenden Lernziele im Zentrum, die bewusst auf eine erfahrungsorientierte Auseinandersetzung mit agilen Arbeits- und Lernformen ausgerichtet waren:

Die Studierenden …

• analysieren Veränderungen von Schule und Unterricht im Kontext zunehmender Komplexität und Unsicherheit,

• erproben grundlegende Prinzipien agiler Arbeits- und Lernformen in schulischen Kontexten,

• erproben iterative Arbeitsweisen wie Prototyping und Feedbackschleifen zur Entwicklung und Weiterentwicklung von Lösungsoptionen,

• erproben kollaborative, selbstorganisierte Arbeitsformen und reflektieren deren Bedeutung für Lehr-Lern-Prozesse.

Die Learning Outcomes verbinden die Auseinandersetzung mit schulischen Veränderungsprozessen und professionellem Handeln mit einer spezifischen Perspektive auf Agilität. Die Studierenden erfahren Agilität als theoretisches Konzept, und sie gestalten ihren eigenen Lernprozess entlang agiler Prinzipien und Arbeitsweisen. Sie organisieren ihre Zusammenarbeit selbstständig, entwickeln Lösungen iterativ weiter, reflektieren ihre Prozesse mithilfe von Feedback und erleben kollaboratives Problemlösen als Bestandteil professionellen Handelns.

Das Seminar wurde nicht entlang einer klassischen Seminarlogik (Einführung – Vertiefung – Abschluss) strukturiert, sondern als iterativer Lernprozess angelegt, der sich an einer vereinfachten Produktentwicklungslogik orientiert. Ziel war es, Agilität als Arbeits- und Lernform erfahrbar zu machen.

Das Setting wurde über drei Semester hinweg mit Gruppen zwischen 16 und 40 Studierenden erprobt und jeweils weiterentwickelt. Grundlage waren stets praxisnahe Challenges aus dem schulischen Alltag, die entweder aus Hospitationsbeobachtungen abgeleitet oder als Fallbeispiele von mir eingebracht wurden. Dadurch war der Arbeitsauftrag konsequent an zukünftige Handlungssituationen von Lehrkräften angebunden.

Grundarchitektur

Die Grundstruktur des Seminars folgte einer dreitägigen Lernarchitektur, die bewusst als „Mini-Produktentwicklung“ (Blockseminar) angelegt war.

Der erste Tag diente dem Einstieg in das Thema und dem gemeinsamen Erleben zentraler Prinzipien agiler Zusammenarbeit. Die Studierenden lernten Begriffe kennen, und erfuhren durch kleine Übungen und prototypische Arbeitsformen, wie sich Zusammenarbeit unter agilen Bedingungen verändert. Im Vordergrund stand das Kennenlernen von Prinzipien wie Iteration, Transparenz und Kooperation.

Der zweite Tag verlagerte den Schwerpunkt auf selbstorganisierte Vertiefung. Die Studierenden arbeiteten in Teams eigenverantwortlich an einer praxisnahen Challenge und entschieden selbst über Vorgehensweisen, Arbeitsorganisation und Priorisierung. Dabei habe ich bewusst Raum für unterschiedliche Lösungswege gelassen, um meinen Studierenden die Erfahrung zu ermöglichen, dass komplexe Probleme nicht linear, sondern iterativ bearbeitet werden.

Ein Beispiel verdeutlicht diesen Prozess: Eine Gruppe beschäftigte sich mit der Entwicklung eines schulweiten Feedbacksystems zwischen Schüler:innen und Lehrpersonen. Die Studierenden entwickelten zunächst erste Ideen dazu, wie regelmäßiges und lernförderliches Feedback im Schulalltag verankert werden könnte. Anschließend überprüften sie ihre Ansätze mithilfe des gewählten agilen Frameworks, bezogen unterschiedliche Perspektiven ein und überarbeiteten ihre Lösungen kontinuierlich. Sie nutzten Rückmeldungen aus dem Seminar, um Annahmen zu hinterfragen und ihr Konzept weiterzuentwickeln. Dadurch erlebten die Studierenden, dass komplexe schulische Entwicklungsprozesse nicht durch eine einmalige Planung gelöst werden, sondern ein kontinuierliches Erproben, Reflektieren und Anpassung erfordern.

Der dritte Tag diente der Zusammenführung der Ergebnisse in Form schulbezogener Simulationen. Die Gruppen stellten ihre Ergebnisse in einem Setting vor, das beispielsweise einer Lehrer:innenkonferenz, einem Planungstreffen oder einer schulischen Abstimmungssituation nachempfunden war. Die übrigen Teilnehmer:innen nahmen dabei bewusst unterschiedliche Rollen ein und gaben aus diesen heraus Feedback und Rückmeldungen. Dadurch wurde der Transfer in schulische Handlungssituationen unmittelbar erfahrbar.

Agile Werkzeuge

Im Seminar wurden ausgewählte agile Werkzeuge eingesetzt als Strukturierungs- und Reflexionshilfen für den Lernprozess.

Ein zentrales Element war ein physisch im Raum sichtbares Kanban-Board, das den Arbeitsstand der Gruppen transparent machte. Dadurch wurde der Lernprozess jederzeit sichtbar und für alle Beteiligten nachvollziehbar.

Ergänzend arbeiteten die Studierenden mit einem gemeinsamen Backlog, das als dynamische Sammlung von Aufgaben, Zwischenschritten und Ideen diente und im Verlauf des Seminars kontinuierlich angepasst wurde.

Regelmäßige Retrospektiven und kurze Reviews innerhalb der Gruppen ermöglichten es, Arbeitsprozesse gezielt zu reflektieren und weiterzuentwickeln. Dabei stand nicht die Ergebnisbewertung im Vordergrund, sondern die Frage, wie Zusammenarbeit gestaltet und verbessert werden kann.

Working Agreements dienten dazu, innerhalb der Gruppen verbindliche Regeln der Zusammenarbeit auszuhandeln. Ergänzt wurde dies durch Rollenformate („Hüte“), die Verantwortlichkeiten im Prozess sichtbar und verhandelbar machten.

Check-in- und Check-out-Formate strukturierten den Beginn und Abschluss einzelner Arbeitseinheiten und unterstützten sowohl Fokussierung als auch Reflexion.

Didaktisches Backlog

Neben der strukturellen und methodischen Gestaltung lag der eigentliche Kern des Seminars in einem didaktischen Verständnis von Lernen als iterativem Prozess. Der Begriff „didaktisches Backlog“ beschreibt dabei keine Aufgabenliste für die Studierenden, sondern fasst didaktischen Prinzipien und Gestaltungselemente zusammen, die die Entwicklung des Seminars leiteten. In Anlehnung an agile Arbeitsweisen wurden diese Elemente nicht als starre Planung verstanden, sondern als Orientierungspunkte, die im Verlauf des Seminars reflektiert und weiterentwickelt werden konnten.

Ein zentrales Prinzip war das Arbeiten mit Prototypen. Ergebnisse wurden bewusst nicht als fertige Lösungen verstanden, sondern als vorläufige Entwürfe, die im Prozess weiterentwickelt werden. Fehler wurden dabei explizit als Lernanlass verstanden.

Eng damit verbunden war der gezielte Einsatz von Irritationen als didaktisches Element. Offene Arbeitsphasen, wechselnde Anforderungen und hohe Selbststeuerungsanteile führten dazu, dass Studierende ihre gewohnten Lernstrategien reflektieren und teilweise neu ausrichten mussten.

Ein weiterer zentraler Aspekt war die Förderung von Selbstorganisation. Die Studierenden waren für Inhalte verantwortlich, und genauso für die Strukturierung und Steuerung ihres Arbeitsprozesses innerhalb der Teams.

Unterstützt wurde dies durch den Einsatz von Material als Denkraum. Analoge Materialien aus dem Design-Thinking-Kontext ermöglichten es, Denkprozesse sichtbar zu machen und Ideen physisch zu externalisieren.

Agilität wurde dabei sowohl implizit als auch explizit vermittelt: implizit durch die Struktur des Seminars selbst, explizit durch die bewusste Benennung und Reflexion der eingesetzten Prinzipien und Frameworks.

Agile Lehrformate zielen nicht auf vollständig planbare und linear verlaufende Lernprozesse. Vielmehr machen sie Spannungen sichtbar, die in stärker vorstrukturierten Lehrsettings häufig weniger deutlich hervortreten. So kann etwa die Offenheit einer Lernaufgabe mit dem Bedürfnis der Studierenden nach Orientierung und klarer Vorgaben kollidieren. Diese Spannungen sind jedoch kein Problem im engeren Sinne, sondern ein struktureller Bestandteil agiler Lernprozesse und damit ein zentraler Lernanlass.

Was in diesem Setting gut funktioniert

Besonders deutlich zeigte sich in diesem Seminar die Wirksamkeit von selbstorganisierten Lernsettings. Sobald Studierende Verantwortung für ihren Arbeitsprozess übernehmen, entsteht häufig eine hohe Verbindlichkeit innerhalb der Gruppen. Die Studierenden treffen Entscheidungen nicht mehr ausschließlich mit Blick auf die Lehrperson, sondern handeln diese im Team aus und tragen sie gemeinsam.

Ein weiterer zentraler Wirkfaktor ist die Transparenz des Lernprozesses. Durch den Einsatz eines physischen Kanban-Boards sowie durch kontinuierliche Zwischenschritte machten die Studierenden ihre Arbeit sichtbar (Prozess), statt ausschließlich Ergebnisse zu fokussieren (Produkt). Dadurch konnten sie besser einschätzen, wie sich ihre Arbeit entwickelt, wo Engpässe entstehen und welche nächsten Schritte sie sinnvollerweise angehen.

Zudem erwiesen sich iterative Formate wie Prototyping, Feedbackschleifen und kurze Review-Situationen als besonders lernförderlich. Die Studierenden entwickelten Inhalte nicht einmalig und abschließend, sondern überarbeiteten ihre Ergebnisse bewusst mehrfach. Dabei nutzten sie insbesondere Peerfeedback als Ressource, um ihre Ideen aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, Annahmen zu überprüfen und ihre Lösungsansätze weiterzuentwickeln. Durch den Wechsel zwischen eigener Gestaltung und Rückmeldung durch andere, übernahmen die Studierenden Verantwortung für den gemeinsamen Lernprozess. Diese wiederholte Auseinandersetzung vertiefte ihr Verständnis und stärkte ihre Fähigkeit, mit unvollständigen Lösungen produktiv umzugehen.

Wo Spannungen und Stolpersteine sichtbar werden

Eine erste Herausforderung lag in der Raum- und Materiallogik. Agile Settings benötigen Bewegungsfreiheit, flexible Arbeitsformen und eine gewisse Toleranz gegenüber Unruhe. In klassischen Seminarräumen führt dies schnell zu Spannungen, etwa wenn Gruppen parallel arbeiten, Materialien nutzen oder Diskussionen entstehen, die nach außen hin unstrukturiert wirken.

Ein zweiter Punkt ist die Wahrnehmung der Lernprozesse durch die Studierenden selbst. Phasen intensiver Eigenarbeit wurden nicht automatisch als Lernphasen erkannt, sondern teilweise als „offene Arbeitszeit“ oder sogar als fehlende Struktur interpretiert. Hier entstand ein Bedarf an klarer didaktischer Rahmung, damit der Sinn der Offenheit sichtbar blieb.

Ein drittes Spannungsfeld betraf die Steuerung von Arbeitsprozessen. Insbesondere digitale oder analoge Kanban-Systeme funktionieren nur dann als Organisationsinstrument, wenn Verantwortlichkeiten aktiv übernommen werden. Andernfalls bleibt die Koordination implizit bei der Lehrperson, was der Idee der Selbstorganisation entgegenläuft.

Schließlich zeigte sich eine kommunikative Herausforderung nach außen: Agile Lehrformate werden nicht selten als „Spielphasen“ oder methodische Auflockerung missverstanden. Ohne klare Transparenz über Lernziele und Prozesslogik besteht das Risiko, dass die didaktische Tiefe dieser Formate unterschätzt wird.

Umgang mit diesen Spannungsfeldern

Diese Spannungen lassen sich nicht vollständig auflösen. Entscheidend ist daher ein bewusstes didaktisches Design, das Struktur und Offenheit miteinander verbindet.

In meiner Praxis hat sich bewährt, Verantwortung gezielt zu verteilen, etwa durch klar definierte Rollen innerhalb der Gruppen oder durch kleine Verantwortungsformate („Hüte“), in denen einzelne Studierende bestimmte Prozessaufgaben übernehmen. Dadurch wird Selbstorganisation konkret erfahrbar und gleichzeitig entlasten diese Strukturen die Lehrperson bei der Prozesssteuerung.

Zudem ist es hilfreich, die Struktur des Seminars jederzeit sichtbar zu machen. Physische Kanban-Boards, klar gesetzte Checkpoints sowie regelmäßige Retrospektiven sorgen dafür, dass Offenheit nicht in Orientierungslosigkeit kippt. Sie machen den Lernprozess nachvollziehbar und unterstützen die Reflexion auf der Prozessebene. Die Anzahl und der Zeitpunkt dieser Reflexionsformate folgten dabei keiner starren Vorgabe, sondern orientierten sich am Lernprozess der Gruppen. Je nach Arbeitsstand setzten die Studierenden Reviews oder Retrospektiven ein, um Ergebnisse zu überprüfen, ihre Zusammenarbeit zu reflektieren oder nächste Schritte abzuleiten. Die Formate integrierten sie teilweise nach der Mittagspause, am Ende eines Blockseminartages oder als Check-out in den Prozess. Dabei übernahmen einzelne Verantwortliche (Hüte) aus den Gruppen, beispielsweise Teamsprecher:in oder Wellbeeing-Manager:in, die Organisation und Moderation dieser Reflexionsphasen. Diese wurden durch strukturierte Arbeitsblätter mit Leitfragen in Moodle zur Verfügung gestellt, die den Studierenden eine Orientierung für die gemeinsame Reflexion gaben.

Ein weiterer zentraler Umgangsmechanismus ist die bewusste Rahmung von Irritationen. Was zunächst wie Unsicherheit oder unstrukturierte Arbeitszeit wirkt, wird im Seminar explizit als Teil des Lernprozesses markiert. Gerade diese Irritationen eröffnen Lerngelegenheiten im Umgang mit Komplexität, Zusammenarbeit und Entscheidungsfindung unter offenen Bedingungen (Bähr, I. et. al. 2019, S. 3).

Wenn Sie einzelne Elemente aus diesem Seminar für Ihre eigene Lehre übernehmen möchten, müssen Sie nicht Ihr gesamtes Lehrkonzept umstellen. In meiner Erfahrung hilft es, drei unterschiedliche Einstiegslogiken zu unterscheiden, je nachdem, wie viel Veränderung Sie in Ihrer Lehrveranstaltung zunächst ausprobieren möchten.

Mikro-Einstieg: Einzelne agile Einheiten ausprobieren

Der niedrigschwelligste Einstieg besteht darin, ein einzelnes agiles Element in eine bestehende Lehrveranstaltung zu integrieren. Sie müssen dafür nicht das gesamte Seminardesign verändern.

In meinem Seminar waren das beispielsweise:

• eine kurze Retrospektive am Ende einer Sitzung, in der die Studierenden reflektieren, was sie gelernt haben und was im Lernprozess hilfreich oder hinderlich war,

• ein Kanban-Board im Raum, das den Arbeitsstand der Gruppen sichtbar gemacht hat,

• oder kurze iterative Arbeitsphasen, in denen eine Aufgabe zunächst als Entwurf bearbeitet, anschließend im Peer-Feedback überarbeitet und dann weiterentwickelt wurde.

Diese kleinen Interventionen haben bereits dazu geführt, dass Studierende Verantwortung für ihren Lernprozess stärker übernommen haben und die Zusammenarbeit sichtbarer wurde.

Meso-Einstieg: Eine Seminareinheit agil gestalten

Ein nächster Schritt besteht darin, einen zusammenhängenden Lernabschnitt als agile Lernphase zu gestalten, beispielsweise einen Seminartag oder eine thematische Einheit.

In meinem Seminar war dies der zweite Tag: Die Studierenden arbeiteten in selbstorganisierten Teams an einem gemeinsamen Arbeitsauftrag. Bereits in der Vorbereitung auf das Seminar setzten sie sich mit unterschiedlichen agilen Frameworks auseinander und lernten am ersten Blockseminartag weitere Ansätze wie Scrum, Design Thinking oder Objectives and Key Results kennen. Auf dieser Grundlage wählten die Teams ein Framework aus, mit dem sie sich am zweiten Tag vertieft auseinandersetzten und das sie für die Entwicklung einer Simulation zur Anwendung in einem schulischen Kontext nutzten.

Wichtig war dabei:

• eine klare Ausgangsaufgabe für alle Gruppen,

• ein gemeinsamer Arbeitsrahmen (Backlog, Zeitstruktur, Checkpoints),

• sowie verbindliche Reflexionspunkte in Form von kurzen Retrospektiven.

Die Gruppen entschieden selbst, wie sie vorgehen, wann sie sich abstimmten und wie sie ihre Ergebnisse iterativ weiterentwickeln. Meine Rolle verschob sich dabei von der Steuerung hin zur Begleitung der Prozesse.

Makro-Einstieg: Ein agiles Seminar gestalten

Wenn Sie tiefer einsteigen möchten, können Sie ein komplettes Seminar als iterativen Lernprozess gestalten, vergleichbar mit einer Abfolge von Sprints aus der Produktentwicklung.

Für die Lehre bedeutete das:

• drei klar strukturierte Lernphasen (Einstieg – Selbstorganisation – Simulation und Reflexion),

• kontinuierliche Arbeit mit einem sichtbaren Kanban-Board,

• regelmäßige Feedbackschleifen (Retrospektiven und Reviews),

• sowie die Entwicklung von Ergebnissen, die nicht „fertig“ im klassischen Sinne sind, sondern iterativ verbessert werden.

Die Studierenden erlebten dadurch Agilität nicht als Methode, sondern als grundlegende Logik von Zusammenarbeit, Lernen und Entwicklung.

Abschließender Impuls

Agilität ist kein zusätzliches methodisches Konzept, sondern eine bestimmte Logik des Lehrens und Lernens. Sie entsteht nicht durch einzelne Methoden, sondern durch die bewusste Gestaltung von Iteration, Transparenz und Verantwortung.

Viele Lehrende kennen vermutlich die Reaktionen: „Das mache ich doch schon alles“ oder „Jetzt sollen wir auch noch agil werden“. Genau hier hilft eine klare Unterscheidung: Nicht jede Gruppenarbeit ist agil, und nicht jede offene Lernform ist automatisch selbstorganisiert. Entscheidend ist die didaktische Struktur dahinter.

Gleichzeitig gilt: Sie müssen nicht alles neu denken. Oft reicht ein bewusst gesetzter Impuls – eine Retrospektive, ein sichtbarer Arbeitsprozess oder eine kleine Iteration –, um Lehr-Lern-Dynamiken spürbar zu verändern.

Arn, C. (2024). Agile Hochschuldidaktik. Beltz Juventa.

Bähr, I., Gebhard, U., Krieger, C., Lübke, B., Pfeiffer, M., Regenbrecht, T., Sabisch, A., & Sting, W. (Jahr). Irritation im Fachunterricht. Didaktische Wendungen der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse. In I. Bähr, U. Gebhard, C. Krieger, B. Lübke, M. Pfeiffer, T. Regenbrecht, A. Sabisch & W. Sting (Hrsg.), Irritation als Chance. Bildung fachdidaktisch denken (S. 3-40). Springer VS.

Dippelhofer, S., Cillpard, M., Rustemeier, L., & Kroll, K. (2025). Future Skills an Hochschulen – ein Spannungsfeld? In S. Dippelhofer, W. Matthes, S. Salzmann & S. Schrok (Hrsg.), Future Skills an Hochschulen: Ein Spannungsfeld? Konzepte, Erwartungen und Praxisbeispiele in Studium und Lehre (S. 48-88). Beltz Juventa.

Gehrs, V., Matthes, W., Müller, E., Reale, M., Ribel-Sencan, V., Schork, S., & Walter, C. (2025). In S. Dippelhofer, W. Matthes, S. Salzmann & S. Schrok (Hrsg.), Future Skills an Hochschulen: Ein Spannungsfeld? Konzepte, Erwartungen und Praxisbeispiele in Studium und Lehre (S. 17-47). Beltz Juventa.

LEHRMUSTER. (2025, April 14). Lernformate in der Schule: Geht nicht? Doch! Mit dem FREI DAY stelle dich der Herausforderung [Lena M. Kesting]. Ruhr-Universität Bochum.