Partizipation Studierender in der Lehre
Bei studentischer Partizipation denken Sie vielleicht zunächst an studentische Vertreter*innen in hochschulpolitischen Gremien, an Fachschaftsräte & Co. Darum geht es hier nicht. Gemeint ist die Beteiligung Studierender an Entscheidungen innerhalb von Lehrveranstaltungen. Warum? Weil sie Eigenverantwortung, Engagement und Motivation der Lernenden fördert, und die Idee der Mit-Didaktik par excellence umsetzt.
Wichtig ist, dass es sich nicht um Pseudo-Partizipation handelt. Mayrberger (2020) unterscheidet in vier Typen:
- Nicht-Partizipation (Typ I)
- Vorstufen der Partizipation; Pseudo- oder Schein-Beteiligung (Typ II)
- Partizipation (Typ III)
- volle Autonomie, über Partizipation hinaus (Typ IV)
In Typ III eröffnet sich durch Mitwirkung über Mitbestimmung bis Selbstbestimmung der Partizipationsraum. „Partizipatives Lernen kann sowohl als sozialer Prozess verstanden werden, der die (Ko-)Konstruktion von Wissen ermöglicht, als auch als Variante von Praktiken partizipativen Lernens, die sich im Zuge von Koaktivitäten (Hirschauer 2017) formieren.“ (Mayrberger 2020, 72) Sie betont, dass das tatsächliche Erleben „auf Basis von authentischen Handlungen aufseiten der Lernenden und der Lehrenden“ grundlegend sei dafür, dass die Studierenden diese Ausgestaltung von Lehre akzeptieren (Mayrberger 2020, 73).
Partizipation kann konkret z.B. bedeuten: Vielleicht möchten Sie die Entscheidung darüber, welchen Weg sie in einer Lehr-Lern-Situation einschlagen, kooperativ mit den Studierenden zusammen treffen statt allein? Binden Sie sie in Ihre Überlegungen ein. Nicht als offene Plenumsdiskussion, denn die kann schnell ausarten. Sorgen Sie als Leitung hier vielmehr für einen festen Rahmen und verschiedene Optionen, und lassen Sie Ihre Lernenden innerhalb dieses Rahmens in einer Konsultativabstimmung mitentscheiden. Lassen Sie Ihre Studierenden reflektieren, was sie als nötig für ihren Lernprozess empfinden. Lassen Sie die Studierenden einen Vorschlag auswählen und diesen begründen, und entscheiden Sie so gemeinsam. Konkret kann das so aussehen, dass Sie ihren Studierenden die Wahl geben zwischen der theoretischen Vertiefung des aktuellen Themas anhand eines von Ihnen vorgegebenen Textes, der Diskussion über praktische Konsequenzen des Themas in der Gesellschaft oder der individuellen Reflexion anhand einer Impulsfrage und dem darauffolgenden Paaraustausch.
Eine konkrete Idee, die viel damit zu tun hat, dass Sie als Lehrperson ein Lerncoach werden, statt eine personifizierte Wissensburg zu sein, ist ein Wissensspeicher. Diesen legen Sie gemeinsam mit Ihren Studierenden an und pflegen ihn gemeinsam während des Semesters. Sie können z.B. ein Wiki anlegen, das Ihre Studierenden in der Lehrveranstaltungssitzung befüllen, oder mit ihnen gemeinsam ein klassisches Skript anlegen. Beides kann ggf. auch für eine Prüfungsvorbereitung hilfreich sein. Ein solcher Wissensspeicher entlastet Sie als Lehrperson von der Aufgabe, alles zu wissen oder in Erfahrung zu bringen, und gibt Ihnen so die Möglichkeit, sich mehr auf den Moment zu fokussieren. Ein Beispiel wäre die typische Frage am Ende einer Veranstaltung, auf die Sie spontan keine Antwort wissen. Lassen Sie Ihre Studierenden die Antwort selbst recherchieren und in den Wissensspeicher einpflegen. Dort überprüfen Sie dann, ob die von den Studierenden gegebenen Antworten korrekt sind. Eine weitere Möglichkeit wäre die Sammlung potenzieller Klausurfragen durch die Studierenden zu jedem Veranstaltungstermin. Diese können sie dann gemeinsam als Prüfungsvorbereitung nutzen. Für Ihre Studierenden hat der Wissensspeicher den Nutzen gemeinsam etwas zu erarbeiten. Sie lernen mit der Zeit – und anfangs angeleitet durch Sie – dass sie selbst für ihren Lernerfolg verantwortlich sind und ihren eigenen und den ihrer Kommiliton*innen durch Ergänzungen im Wissensspeicher unterstützen können.
Andere Möglichkeiten, in der Lehre Mit-didaktisch zu agieren, sind „Warm-up“-Aufgaben zu Beginn eines Semesters, „Check-in“- und „Check-out“-Fragen für einzelne Sitzungen der Lehrveranstaltung oder einzelner Themenbereiche, gemeinsame Brainstormings oder auch Retrospektiven, die aus dem SCRUM-Framework für agile Projektsteuerung kommen. „Warm-up“-Aufgaben, „Check-ins“ und „Check-outs“ finden sich auch unter anderen Namen in didaktischen Methodensammlungen und haben zum einen das Ziel für Lehrperson und Studierende das Vorwissen vor einer Veranstaltung oder eines Einzeltermins zu klären und zum Abschluss den Lernerfolg zu reflektieren. Zum Anderen haben gerade „Check-ins“ und „Check-outs“ eine soziale und emotionale Funktion: Sie erlauben die individuelle Reflexion in Bezug auf eigene Einstellungen und eventuell vorgefasste Meinungen zu einem Thema und ermöglichen einen daran gegebenenfalls angehängten Austausch in Kleingruppen oder im Plenum – gerade bei potenziell komplexen Themen eine gute Möglichkeit eine positive Atmosphäre im Lern- und Lehrraum zu schaffen und Reflexion anzuregen.
Eine Retro(spektive) ist ein gemeinsamer reflexiver Rückblick auf die Zusammenarbeit. Sie bietet sich vor allem dann an, wenn Studierende in Kleingruppen zusammengearbeitet haben. Dabei geht es nicht um eine fachliche Zusammenfassung, sondern darum zu reflektieren wie zusammengearbeitet wurde und was in Zukunft an dieser Zusammenarbeit verändert werden könnte, um sie weiter zu verbessern. „In der Lehre hat sich […] ein zweistufiges Verfahren bewährt, in welchem zuerst die Teams intern eine Retrospektive abhalten und anschließend die Lehrperson im Plenum eine (Gesamt-) Retrospektive mit allen Studierenden des Kurses moderiert, welche die Ergebnisse der Teamretros zusammenbringt, darauf aufbaut oder auch darüber hinausgehende Fragen thematisiert.“ (Zentrum für erfolgreiches Lehren und Lernen (ZeLL) an der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften, o.J.)